論小學(xué)生問題意識(shí)的培養(yǎng)

論小學(xué)生問題意識(shí)的培養(yǎng)同安區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué) 陳少敏內(nèi) 容 提 要一、界定問題和問題意識(shí)概念。二、中外一些教育家、學(xué)者就學(xué)生的問題意識(shí)在學(xué)習(xí)過程中的重要性提出精辟的觀點(diǎn)，并就兒童問題的產(chǎn)生其心理過程做了研究。但對(duì)小學(xué)教師如何培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)這個(gè)操作層面則很少涉及。三、當(dāng)前提出培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)就是要落實(shí)學(xué)生主體地位，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，從小培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)。四、目前還普遍存在“應(yīng)答式”的教學(xué)，有其主客觀原因。五、小學(xué)生問題意識(shí)是否得到培養(yǎng)，受到教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容三方面的制約。要培養(yǎng)小學(xué)生的問題意識(shí)，教師在教學(xué)中應(yīng)遵循四條原則。六、簡(jiǎn)述問題的三種情景。結(jié)合案例闡述問題情景的創(chuàng)設(shè)以及教師如何運(yùn)用發(fā)問技巧，誘導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生問題欲望。七、前人對(duì)問題類別的劃分主要是按問題的性質(zhì)和問題的解答。作者就發(fā)現(xiàn)問題的最原始的狀態(tài)，獨(dú)立提出確定問題對(duì)象的“思維三維性”，把問題劃分成二大類，即非定向性問題和定向性問題，并就教學(xué)中如何運(yùn)用提出自己的見解。關(guān) 鍵 詞問題 問題意識(shí) 教育 小學(xué)生 策略什么是問題？在認(rèn)知心理學(xué)上，所謂問題（Problem），是指?jìng)€(gè)人在有目的的待追求而尚未找到適當(dāng)手段時(shí)所感到的心理困境。格式塔心理學(xué)家鄧克爾（KDunker）認(rèn)為：當(dāng)有機(jī)體具有一個(gè)目標(biāo)但并不知道怎樣達(dá)到這一目標(biāo)的時(shí)候，就產(chǎn)生了問題。梅耶（REMayer）也下了一個(gè)定義：當(dāng)問題解決者想讓某種情境從一種狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N不同的狀態(tài)，而且解決者不知道如何掃除兩種狀態(tài)之間的障礙時(shí)，就產(chǎn)生了問題。問題意識(shí)是學(xué)生積極的思維活動(dòng)中所形成的一種心理傾向。是學(xué)生在認(rèn)知活動(dòng)中，原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)難以解決實(shí)際問題時(shí)產(chǎn)生的一種懷疑、困惑、探究的心理狀態(tài)。這種心理狀態(tài)可以驅(qū)使學(xué)生積極思維，不斷提出問題和解決問題。問題意識(shí)不僅體現(xiàn)了個(gè)體思維的靈活性，也反映了思維的獨(dú)立性和創(chuàng)造性。我國(guó)歷代的許多教育家都很重視要讓學(xué)生提問題。早在兩千多年前，大教育家孔子就提出了每個(gè)學(xué)習(xí)者不僅要多見、多聞而且要“每事問”“不恥下問”，強(qiáng)調(diào)問題意識(shí)在思維和學(xué)習(xí)中的重要性。朱熹認(rèn)為：“讀書無疑者有疑，有疑者都要無疑，到這方是長(zhǎng)進(jìn)?！泵鞒惈I(xiàn)章也說：“學(xué)貴有疑，疑而后問，問而后得?！碧招兄J(rèn)為小孩子有問題要準(zhǔn)許他們問，從問題的解答里可以增進(jìn)他們的知識(shí)。他在一首詩(shī)中寫道：“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問。禽獸不如人，過在不會(huì)問。智者問得巧，愚者問得笨。人力勝天工，只在每事問?！?一個(gè)值得深思的有趣問題：“學(xué)問”作為一個(gè)完整的詞，它與知識(shí)、學(xué)識(shí)等詞同義。學(xué)“問”是一個(gè)詞組，即要學(xué)習(xí)問問題。學(xué)問與學(xué)“問”有很密切的關(guān)系，這種密切關(guān)系表明古漢詞里已經(jīng)把“學(xué)問”與“學(xué)識(shí)”同義詞是很深刻的，體現(xiàn)了學(xué)問一詞的科學(xué)含義。北京市中學(xué)特級(jí)教師寧鴻彬在教學(xué)改革中向?qū)W生提出了“三不迷信、三個(gè)歡迎、三個(gè)允許?！本褪且夥艑W(xué)生的思想，不讓各種各樣的迷信束縛頭腦，大膽質(zhì)疑，故意讓學(xué)生來懷疑自己。人民大學(xué)的黃克劍教授，福建省的王永老師所創(chuàng)立的“指導(dǎo)自主學(xué)習(xí)”這一課題，其核心就是尊重孩子的每一個(gè)問題，就是成全孩子，就是回歸生命化的教育。臺(tái)灣著名教育家陳龍安教授集多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和研究成果，提出了創(chuàng)造性發(fā)問技巧等等。在國(guó)外，對(duì)學(xué)生的提問這個(gè)問題也引起一些教育家的關(guān)注。布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，強(qiáng)調(diào)讓孩子們自己去發(fā)現(xiàn)問題，尋求解決問題的途徑，選擇解決問題的辦法，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的目標(biāo)；杜威的“思維五步法”，就是要求教師給學(xué)生一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境，在這個(gè)情境內(nèi)部讓孩子產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題，作為思維的刺激物，通過必要的觀察等，一步一步地把所想出的解決問題的方法付諸實(shí)踐，并應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)來檢驗(yàn)是否正確。貝拉克（Bellack, 1966）等人開創(chuàng)的從整體上分析課堂談話的“貝拉克系統(tǒng)”，在用于提問時(shí)，這一系統(tǒng)被用來提供有關(guān)誘導(dǎo)活動(dòng)的次數(shù)、來源。超出貝拉克框架對(duì)課堂提問進(jìn)行觀察分析只有比較短的歷史。史蒂文斯(sterens.1912)的開創(chuàng)性研究，使用了現(xiàn)場(chǎng)觀察和速記，研究所提問題的次數(shù)和性質(zhì)。然而，對(duì)提問的研究在二十世紀(jì)五十年代以前一直很少有人感興趣。對(duì)提問的興趣增長(zhǎng)程度從行為反映和不列顛鏡象（1978）等選集中就可以明顯看出。在1970年版的行為反映中，69個(gè)觀察系統(tǒng)中，有52個(gè)涉及提問或它們組成成分。在不列顛鏡象中，41個(gè)系統(tǒng)中有30個(gè)系統(tǒng)涉及提問。根據(jù)這些研究手段，高爾（Gall1970）、羅森斯海因（Rosenshine，1971）、鄧金和比德爾（Dunkin and Biddle，1974）等評(píng)論家的分析，以及七十年代中期以來的研究結(jié)果都表明師生關(guān)心的問題是認(rèn)知性的問題。高爾、羅森斯海因、梅德利（Medley.1978）和博里奇的述評(píng)都曾經(jīng)對(duì)學(xué)生的提問給予某些注意：羅森斯海因十分驚奇地發(fā)現(xiàn)，只有人們?cè)诜治鼋虒W(xué)過程與學(xué)習(xí)成績(jī)相關(guān)時(shí)才考慮學(xué)生在課堂上的發(fā)言情況，而沒有一項(xiàng)研究把學(xué)生提問題獨(dú)立提出來，甚至連探討任何形式的學(xué)生提問的教學(xué)過程例子也沒有。步入新世紀(jì)，我國(guó)基礎(chǔ)教育正進(jìn)行以課程改革為核心內(nèi)容的教育改革。確立學(xué)生主體地位，轉(zhuǎn)變小學(xué)生學(xué)習(xí)方式成了教育改革的熱點(diǎn)問題。全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出，要倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。要讓小學(xué)生掌握自主、合作、探究性的學(xué)習(xí)方式，首先就要培養(yǎng)他們從小樹立問題意識(shí)?，F(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，問題是思維的起點(diǎn)，任何思維過程總是指向某一具體問題的。沒有問題意識(shí)就無從談起探究性學(xué)習(xí)，更談不上創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)。因?yàn)閱栴}是創(chuàng)造的前提，一切發(fā)明創(chuàng)造都是從問題開始的；其次，培養(yǎng)小學(xué)生問題意識(shí)就是從根本意義上落實(shí)學(xué)生主體地位，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生敢提問題，愛提問題，會(huì)提問題，積極探求知識(shí)的奧秘，真正成為學(xué)習(xí)的主人，促使學(xué)生自我發(fā)展和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。由于受應(yīng)試教育根深蒂固的影響，教師還帶有陳舊的教育觀念。教師滿堂提問，學(xué)生被動(dòng)應(yīng)答成為當(dāng)前我國(guó)小學(xué)語文教學(xué)的普遍現(xiàn)象。在傳統(tǒng)課堂上學(xué)生應(yīng)答占全部言語活動(dòng)的65%，一般說來，大約98%的學(xué)生活動(dòng)屬于應(yīng)答，95%的問題由教師來提問，且96%的問題局限在課本內(nèi)容上。也就是說，學(xué)生在課堂的主要活動(dòng)是回答老師從課文中提出來的問題。從史蒂文斯的經(jīng)典研究起的半個(gè)世紀(jì)以來，教師們強(qiáng)調(diào)使用的問題類型沒有多少變化，60%的問題都是要求學(xué)生回憶事實(shí)，27%的問題屬于教學(xué)程序相關(guān)的一般思考性問題。在傳統(tǒng)課上，越被認(rèn)為教學(xué)效果好的老師，越存在問題都是由老師設(shè)計(jì)出來的。如一位知名的特級(jí)教師所執(zhí)教的初冬一課，課堂上共出現(xiàn)24個(gè)問題，竟然沒有一個(gè)問題是由學(xué)生提出來的。有的教師在課堂上無所不問，課文已經(jīng)清清楚楚地寫了一段話，教師還在問學(xué)生，是誰？在什么時(shí)間？什么地點(diǎn)？做什么？類似這種沒有思考價(jià)值的提問，在課堂上比比皆是，而學(xué)生可能有許許多多的困惑或聯(lián)想?yún)s沒有機(jī)會(huì)質(zhì)疑或交流。學(xué)生處在被動(dòng)應(yīng)答的位置上，原因是多方面的。一是教師尚未擺脫應(yīng)試教育的影子。以往，教師普遍認(rèn)為學(xué)生的提問往往與教學(xué)大綱的要求或課后習(xí)題不太相關(guān)，且有負(fù)作用。理由是占用不少的課堂時(shí)間，問題不能集中，不利于課文分析的推進(jìn)，影響教學(xué)任務(wù)的完成；二是對(duì)“啟發(fā)式”教學(xué)理解的偏差，以為教師問得多，問得眾就是“啟發(fā)式”教學(xué)。這就倒至不考慮學(xué)生具體情況，不分青紅皂白，一味地發(fā)問，“應(yīng)答式”教學(xué)由此產(chǎn)生。休斯（Hughes.1973）和鮑爾（Power.1973）的研究明確說明，提問的效果取決于學(xué)生的特征、任務(wù)和情景，與只靠增加學(xué)生應(yīng)答的次數(shù)無關(guān)。三是師道尊嚴(yán)的作怪的。長(zhǎng)期以來，人們認(rèn)為教師問、學(xué)生答是天經(jīng)地義的事，教師的權(quán)威不容侵犯。一般說來，教師們普遍都希望學(xué)生是課堂教學(xué)合作的順從者，問題由老師來發(fā)問，有利于課堂紀(jì)律的調(diào)整，教學(xué)任務(wù)的落實(shí)。讓學(xué)生提問題，對(duì)教師會(huì)構(gòu)成知識(shí)權(quán)威的挑戰(zhàn)。教師如果不認(rèn)真?zhèn)湔n或不斷學(xué)習(xí)，就難于駕馭“開放式”的課堂教學(xué)。四是對(duì)以學(xué)生為本的角色定位不夠。傳統(tǒng)的課堂，教師總是以自身的角度考慮如何“教”，備課時(shí)大部分精力都在設(shè)計(jì)如何在課文中挖掘問題，好讓學(xué)生回答。好一點(diǎn)的教師還考慮到“抓中間，顧兩頭”，差一點(diǎn)的教師則根本無視學(xué)生的存在，想當(dāng)然地制造出一些所謂的問題?？梢赃@樣說，這些“問題”充其量是教師自己的問題，對(duì)學(xué)生而言是假問題。五是民主、和諧的師生關(guān)系尚未形成。課堂上缺乏一種寬松、平等、互動(dòng)的氛圍，對(duì)學(xué)生提出的問題老師不是以鼓勵(lì)的態(tài)度給予肯定，而是求全責(zé)備，久而久之，學(xué)生就不敢問，不愛問。六是教師沒有把讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題當(dāng)成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)加于培養(yǎng)。古人云：九層之臺(tái)，始于壘土。要讓學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)，大膽提問題，教師應(yīng)在日常的教學(xué)活動(dòng)中從一點(diǎn)一滴抓起，鼓勵(lì)學(xué)生開動(dòng)腦筋，大膽說出自己的想法，即使是開展班級(jí)的各項(xiàng)活動(dòng)，也需要這樣做?；谝陨纤?，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，應(yīng)具備以下三方面的條件：從教師方面說：創(chuàng)造融洽的課堂教學(xué)氣氛，建立平等的師生關(guān)系是前提。馬斯洛認(rèn)為所有人的動(dòng)機(jī)可以根據(jù)本能需要由低到高劃分五個(gè)層級(jí)，即生理需要、安全需要、歸屬和認(rèn)同需要、尊重和自尊需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。如果說很多學(xué)生都不敢提問題，那是因?yàn)樘嗟娜巳蕴幱谧宰鸬貌坏奖Ｗo(hù)，歸屬和認(rèn)同得不到實(shí)現(xiàn)，課堂上令學(xué)生缺乏安全感。比如，教師對(duì)學(xué)生提出來的問題可能與自己的期待有所不同而抱著漠視的態(tài)度，冷言冷語，甚至挖苦嘲笑，造成課堂緊張氣氛，挫傷學(xué)生的自尊心，打擊學(xué)生探究問題的積極性。創(chuàng)設(shè)融洽的課堂教學(xué)氣氛，強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系的民主性突出表現(xiàn)在：教師尊重學(xué)生，聽取學(xué)生意見，學(xué)生尊重教師，接受教師指導(dǎo)，同時(shí)還敢于提出自己的見解。善于創(chuàng)造問題情境是關(guān)鍵。問題的產(chǎn)生總是與一定的問題情境相聯(lián)系的。因此，教師必須把學(xué)習(xí)的內(nèi)容巧妙轉(zhuǎn)化為問題情境。做到讓學(xué)生提問的題目目標(biāo)明確，難易程度適合大多數(shù)人的水平，保證學(xué)生都 處于思維活躍狀態(tài)，。問題的設(shè)計(jì)要新穎性、奇特性和挑戰(zhàn)性。故意造成事物之間的矛盾沖突和新舊知識(shí)間的沖突，讓學(xué)生心理造成一種懸而未決的但又必須解決的求知欲狀態(tài)。實(shí)際上，這就是教師有意地讓學(xué)生在自然狀態(tài)下產(chǎn) 生問題意識(shí)。所以說，一個(gè)好的問題情境，往往能激起學(xué)生強(qiáng)烈的問題欲望。保護(hù)學(xué)生的好奇心是根本。好奇心是兒童的天性。有好奇心，才會(huì)產(chǎn)生“疑”，有“疑”才會(huì)有“問”。一個(gè)漠視周圍事物的人，心中永遠(yuǎn)都沒有疑問?？梢哉f，好奇心是學(xué)生心理活動(dòng)的原動(dòng)力。牛頓發(fā)現(xiàn)萬有引力定律，不就是從生活小事情入手，在好奇心的驅(qū)使下，萌發(fā)出探求真理的動(dòng)機(jī)。平時(shí)教師應(yīng)該關(guān)注孩子的每一問題，盡可能滿足學(xué)生的好奇，既使學(xué)生提出來的問題有點(diǎn)“離譜”，也不要輕易抹殺?？茖W(xué)的發(fā)展日新月異，知識(shí)的更新層出不窮。未知也是變得越來越廣闊，越來越深邃，教師們不要把定式化的思維，或已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)做為僵化的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)生的問題。給學(xué)生足夠的提問時(shí)間是保證。在教學(xué)中，老師們往往忽視了這一點(diǎn)。以為讓學(xué)生提問題多此一舉，因?yàn)閷W(xué)生已經(jīng)就老師提出的問題基本回答上了，算是完成了教學(xué)任務(wù)。既使讓學(xué)生提問題，也是圍繞課文的內(nèi)容或老師給的特定范圍，讓學(xué)生蜻蜒點(diǎn)水地提一提，而且安排的環(huán)節(jié)大多是在課堂結(jié)束前一點(diǎn)點(diǎn)時(shí)間。愛因斯坦（AEinstein，1938年）說過：“一個(gè)問題的發(fā)現(xiàn)或許比它的解決還要重要，問題的解決可能僅僅是教學(xué)或?qū)嶒?yàn)技巧之類的事情而已。提出新的問題，新的可能性，從新的角度來考慮舊的問題，需要?jiǎng)?chuàng)造性的想象，并且標(biāo)志著科學(xué)中真正的進(jìn)展?！?思維是個(gè)過程，發(fā)現(xiàn)問題，特別是有意義的問題是需要一定的時(shí)間。給學(xué)生足夠的時(shí)間去發(fā)現(xiàn)問題，決非可有可無的，而是必需的。從學(xué)生方面說：要有一定的知識(shí)作基礎(chǔ)。問題就是矛盾，是已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)不能解釋眼前的事物或現(xiàn)象所造成的心理困惑。對(duì)一個(gè)人來說可能是問題，對(duì)另一個(gè)人來說可能就不是問題。隨著人的知識(shí)的增多，人們發(fā)現(xiàn)的問題也就越來越多，且層次也越來越高。歌德說過：人們只是在知識(shí)很少的時(shí)候才有準(zhǔn)確的知識(shí)，懷疑會(huì)隨著知識(shí)一起增長(zhǎng)。比如：造成沙漠化的原因，人們都認(rèn)為是地表植被受到人為的破壞所引起的，應(yīng)該多種樹。樹是種了不少，可這幾年，我國(guó)北方的沙塵瀑還是有增無減，且有愈演愈烈之勢(shì)。于是人們以科學(xué)的態(tài)度審視這一問題，發(fā)現(xiàn)罪魁禍?zhǔn)字痪褪沁@些樹，因大量的樹根伸入到地下，把水吸走，通過樹干輸送到樹葉上，然后蒸發(fā)掉。每一棵樹都是天然的“導(dǎo)水管”，由于這些“導(dǎo)水管”把地下水吸干了，才加劇了沙漠的干燥。于是，人們又提出應(yīng)退林還草。通過這個(gè)例子，我們不難看出提出有價(jià)值的問題，其背后是要有一定的科學(xué)知識(shí)作支撐的。本科生、碩士生、博士生的論文要求不同，其中很主要的一項(xiàng)內(nèi)容是論文的選題或者說問題的發(fā)現(xiàn)其層次要求是不一樣的。造成問題的發(fā)現(xiàn)層次不同主要是知識(shí)的儲(chǔ)備不一樣。通過課堂觀測(cè)，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)較差的學(xué)生所提出來的問題主要局限在一般的記憶性問題或普通的認(rèn)知性問題，而學(xué)習(xí)好的學(xué)生則善于提出擴(kuò)散型問題。因此，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生多讀書，讀好書，從書本中分享前人的智慧成果。學(xué)習(xí)新課前要做好預(yù)習(xí)，找出不懂的地方，嘗試各種方法去解決，學(xué)會(huì)向書本的知識(shí)質(zhì)疑，向老師質(zhì)疑。從學(xué)習(xí)內(nèi)容說：要有一定難度，且潛在著豐富問題的學(xué)習(xí)內(nèi)容。課程改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容就是對(duì)現(xiàn)行的教材進(jìn)行改革。因?yàn)榻炭茣鴮?duì)絕大多數(shù)學(xué)生來說是他們知識(shí)的最重要來源，也是培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)的主要憑借。由于現(xiàn)行教材內(nèi)容“繁、難、偏、舊”，和偏重書本知識(shí)，特別是觀念性的、單一性的、結(jié)論性的內(nèi)容較多，過份強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)，死記硬背，機(jī)械訓(xùn)練。建構(gòu)主義教學(xué)論強(qiáng)調(diào)：“在萬不得已的情況下，一門課程的核心內(nèi)容允許被固定，否則一個(gè)相應(yīng)的具有知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)將不可能，但應(yīng)留有較大的，允許改變和補(bǔ)充的空間?！?以北師大版語文第一冊(cè)實(shí)驗(yàn)教材第 課老樹的故事為例：文中的作者向老樹問年齡有多大？有多少鳥兒在它身上安過家？老樹有多少童話和故事？最后這一句就是要讓學(xué)生展開想像的翅膀，以童話色彩的語言無拘無束地向老樹提問題，補(bǔ)充課文沒有敘寫出來的內(nèi)容。此句就是潛在著問題張力的學(xué)習(xí)內(nèi)容，老師應(yīng)在備課時(shí)挖掘出來，在教學(xué)中放手讓學(xué)生提問題，而不是去引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑樹的年齡有多大，有多少鳥兒在樹上安過家這樣毫無價(jià)值的問題。另外，新教材還選用了大量的圖、表及各種符號(hào)，這些也是富有問題張力的學(xué)習(xí)內(nèi)容，因?yàn)樗鼈儧]有用具體的文字表達(dá)出來，這就給學(xué)生有再創(chuàng)造問題的空間。教學(xué)活動(dòng)是教師與學(xué)生面對(duì)客觀世界相互作用和發(fā)展、變化的過程。培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，首先教師也要樹立問題意識(shí)，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。在教學(xué)過程中，應(yīng)遵循以下四條原則：第一，堅(jiān)持一貫性原則。該原則是指教師要把培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)貫穿在教育教學(xué)活動(dòng)的始終。蘇霍姆林斯基指出：在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者，探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強(qiáng)烈。因此，教師應(yīng)該很好地保護(hù)，并且創(chuàng)造條件讓學(xué)生養(yǎng)成愛提問題的習(xí)慣。中低年級(jí)學(xué)生由于自身認(rèn)識(shí)的局限和思維直觀性、單一性的特點(diǎn)，提出來的問題可能較為膚淺，對(duì)于抽象程度較高的知識(shí)，還不善于從中發(fā)現(xiàn)問題，但想像力的成份卻不亞于高年級(jí)學(xué)生。而正是小小年紀(jì)的學(xué)生其好奇心得到保護(hù)，為以后養(yǎng)成良好的思維品質(zhì)埋下種子。堅(jiān)持一貫性的原則，就是要求教師除了課堂教學(xué)活動(dòng)中要善于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)外，在備課時(shí)乃至布置學(xué)生預(yù)習(xí)課文和完成課外作業(yè)等，都要充分地考慮如何讓學(xué)生獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問題。另外，還要把培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)擴(kuò)展到課外各項(xiàng)活動(dòng)中，讓學(xué)生自主地開動(dòng)腦筋，有創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)問題。第二，堅(jiān)持適應(yīng)性原則。適應(yīng)性原則是指提出問題深淺程度和問題的提出方式等必須適應(yīng)學(xué)生的心智發(fā)展水平。學(xué)生心智發(fā)展的現(xiàn)有水平是提出問題的客觀基礎(chǔ)。心智發(fā)展水平包括學(xué)生的身心發(fā)展水平和現(xiàn)有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能，特別是系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)已經(jīng)達(dá)到的水平。因此，教師在培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)時(shí)要循序漸進(jìn)，要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生心智發(fā)展的不同水平巧設(shè)問題情境。教師還要善于開發(fā)學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，讓學(xué)生提出能力范圍內(nèi)，又高于學(xué)生現(xiàn)有的心智發(fā)展水平的問題。用通俗的話說，就是讓學(xué)生“跳一跳，摸得著”。事實(shí)表明，教師無視學(xué)生的實(shí)際情況，拔高或降低對(duì)學(xué)生的要求，勢(shì)必倒至學(xué)生出現(xiàn)自卑感或驕傲自滿的情緒，這一切都不利于對(duì)學(xué)生問題意識(shí)的培養(yǎng)。第三，堅(jiān)持求同存異原則。每位教師在教育學(xué)生時(shí)都會(huì)遇到這樣一個(gè)事實(shí)：沒有兩個(gè)學(xué)習(xí)者是完全相同的，正如世界上沒有兩片樹葉是一樣的。在每個(gè)教室里，學(xué)生在許多方面各不相同，如視力和聽力的敏銳度，智慧和思考方式、興趣和志向、動(dòng)機(jī)、精力的充沛程度、情感的穩(wěn)定性、家庭背景及其他許多方面各不相同。一種差異可取與否主要是取決于教師對(duì)這種差異以何種價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)。一名積極進(jìn)取，善于開動(dòng)腦筋，不斷提出自己獨(dú)特見解的學(xué)生，在一些教師眼中是富有預(yù)見性、創(chuàng)造性的好學(xué)生，會(huì)受到贊揚(yáng)和鼓勵(lì)，而在另外一些教師心里，可能就是調(diào)皮搗蛋的學(xué)生，而常受到責(zé)備和訓(xùn)斥。我們確立以人為本的教育，必須把人看作是具體的人，而不是抽象的人，是活生生的“這一個(gè)”人而不是千人一面的“鑄件人”。堅(jiān)持求同存異的原則，就是要求教師把每個(gè)學(xué)生都看作是一個(gè)獨(dú)一無二的世界，看作是一個(gè)有獨(dú)特個(gè)性的對(duì)象，并根據(jù)這種獨(dú)特性引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題，說出自己的困惑或見解。第四，堅(jiān)持鼓勵(lì)性原則。學(xué)生有沒有強(qiáng)烈的問題意識(shí)，能不能提出問題，在很大程度上取決于教師是否經(jīng)常鼓勵(lì)學(xué)生敢于提問題。鼓勵(lì)學(xué)生提問題是師生民主關(guān)系形成的重要組成部分，是促使學(xué)生自主探究科學(xué)奧秘，培養(yǎng)敢想、敢說、敢做的批判精神的體現(xiàn)。堅(jiān)持鼓勵(lì)性原則，就要求教師要學(xué)會(huì)寬容，學(xué)會(huì)等待，以發(fā)展的眼光看待學(xué)生提出的問題。決不能以成人化的標(biāo)準(zhǔn)或定式化的思維、程式化的問題模式來評(píng)價(jià)學(xué)生每一個(gè)問題。多從學(xué)生提出的問題實(shí)際出發(fā)，找出“閃光點(diǎn)”予以表揚(yáng)鼓勵(lì)。學(xué)生敢提問題，畢竟就是一種進(jìn)步。俗話說，聰明的人發(fā)現(xiàn)問題，普通的人等問題，愚蠢的人沒有問題。鼓勵(lì)學(xué)生大膽地提出問題，就是要培養(yǎng)每個(gè)孩子都成為聰明的人。對(duì)于問題的意義、本質(zhì)、或培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)應(yīng)具備的條件和教師應(yīng)遵循的原則，似乎用不著再說什么，對(duì)學(xué)生而言，集中的問題在于問題的如何發(fā)現(xiàn)本身，以及教師如何在教學(xué)實(shí)踐中具體引導(dǎo)。一個(gè)問題就是一道障礙，一個(gè)困難，好像沒有什么兩樣，其實(shí)不然。問題總以三種情景出現(xiàn)而加以區(qū)別：呈現(xiàn)出來的，被發(fā)現(xiàn)的，被創(chuàng)造出來的。在呈現(xiàn)出來的問題情景之中，問題明顯地存在問題情景里，它有問題的已知條件，問題解決的路徑，問題的目標(biāo)，以待問題解決者提出來。如九年制義務(wù)教育五年S版課本（試用本），由上海教育出版社出版的三年級(jí)第二學(xué)期第17課草帽計(jì)一文的末尾：“紅軍戰(zhàn)士聽到這個(gè)消息，個(gè)個(gè)拍手叫好，稱贊賀龍的神機(jī)妙算?！睘槭裁磻?zhàn)士要稱贊賀龍“神機(jī)妙算”？從什么地方可以看出賀龍神機(jī)妙算？課文雖然沒有直接概括出來，但學(xué)生通過聯(lián)系上下文就會(huì)知道賀龍的“神機(jī)妙算”是利用特定的環(huán)境，遠(yuǎn)謀深慮，采用有效的作戰(zhàn)策略。因?yàn)槟菚r(shí)“正是炎夏”，戰(zhàn)士們雖然人人戴著草帽，仍然熱得“汗流挾背”，扔下草帽，估計(jì)白軍會(huì)來撿；又因?yàn)椤帮w機(jī)在天上跟蹤轟炸”，賀龍選擇扔草帽的地方是“一塊平坦的山坳”，即能使飛行員看到戴草帽的人群，又適宜集中轟炸。這個(gè)問題的提出是在特定的語言環(huán)境中，有個(gè)已知的闡述和對(duì)應(yīng)的結(jié)論。由于“神機(jī)妙算”是課文明了的結(jié)論，而已知的敘述是分散在全文的字里行間，此時(shí)學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生困惑，自然就會(huì)產(chǎn)生問題。呈現(xiàn)出來的問題大多局限在課文的描述中，問題的解決也可以從課本里概括總結(jié)出來，沒有想象或獨(dú)創(chuàng)性的需要或機(jī)會(huì)。這種呈現(xiàn)出來的問題情境是教學(xué)中最普遍的問題情景。在被發(fā)現(xiàn)的問題情景之中，問題也存在著，但是問題是由一個(gè)人自己想象而不是由別人提出來的，而且問題的敘述不能直接從課本中找出來，沒有已知的解決方式或已知的答案。以上述的課文為例，紅軍“全體指戰(zhàn)員把草帽丟在路邊”，而沒有丟下其它物品，白軍會(huì)以為這是紅軍逃走時(shí)丟下的嗎？白軍如果不上當(dāng)怎么辦？類似這樣的問題就是被發(fā)現(xiàn)的問題，它比呈現(xiàn)出來的問題提出更有價(jià)值。最后是創(chuàng)造出來的問題情景。即直到有人發(fā)明或創(chuàng)造出這一問題之前，問題是不存在的，如草帽計(jì)一文，賀龍同志如果不以丟草帽來迷惑敵機(jī)自己轟炸自己，還有什么良策？有什么方法能讓白軍自己打自己的飛機(jī)？由此，我們不難發(fā)現(xiàn)這樣的問題已不是課文的問題，而是問題提出者在沒有問題的情況下創(chuàng)造出問題來。問題的提出就是對(duì)已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的新挑戰(zhàn)，新刺激，而且最為重要的是問題的提出其本身就是知識(shí)，這種創(chuàng)造出來的問題情景就是學(xué)生創(chuàng)造意識(shí)萌芽的開端，最為珍貴，教師應(yīng)當(dāng)予以鼓勵(lì)和保護(hù)。在這三種問題情景中呈現(xiàn)性問題是發(fā)現(xiàn)性問題和創(chuàng)造性問題的基礎(chǔ)，是低級(jí)階段，而創(chuàng)造性問題和發(fā)現(xiàn)性問題是高級(jí)階段。見圖1 創(chuàng)造性問題 發(fā)現(xiàn)性問題 呈現(xiàn)性問題 圖1問題情景的三個(gè)不同階段針對(duì)以上三種問題情景，老師在教學(xué)中要善于創(chuàng)設(shè)問題情景，讓學(xué)生引起認(rèn)識(shí)中的矛盾，從而激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑的欲望。一般可以在三個(gè)地方設(shè)疑。一是在新舊知識(shí)的聯(lián)系處。例如上海教育出版社（S版）第七冊(cè)第7課杏兒熟了一文寫到媽媽摟住我說：“杏兒熟了，讓鄉(xiāng)親們都嘗個(gè)鮮，杏兒就會(huì)越結(jié)越多?！睂?duì)這一句，老師就要引起學(xué)生注意，讓學(xué)生讀一讀、想一想有什么地方與原有的認(rèn)識(shí)不符的地方。學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)杏兒結(jié)得多或少與自然的環(huán)境和杏樹的大小有關(guān)，與“讓鄉(xiāng)親們都嘗個(gè)鮮”這個(gè)“嘗”字無關(guān)。此時(shí)學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生困惑，問題自然就會(huì)產(chǎn)生。通過討論，學(xué)生就會(huì)明白這里的“杏兒就會(huì)越結(jié)越多”暗指結(jié)成親情鄉(xiāng)誼。二是在理論與實(shí)際的聯(lián)系處。如“月是故鄉(xiāng)明”這一句與學(xué)生在生活實(shí)際中所看到的月亮聯(lián)系起來，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生疑問，在故鄉(xiāng)看到的月亮不可能比在其它地方看月亮更明亮。此時(shí)教師只要再讓學(xué)生讀一讀課文，體會(huì)作者當(dāng)時(shí)身在他鄉(xiāng)，懷著無比的思鄉(xiāng)情所看到的一切都不如故鄉(xiāng)好，文章這樣寫不但沒有矛盾反而更有藝術(shù)感染力。三是低層的知識(shí)與高層次的知識(shí)聯(lián)系處。例如上海教育出版社（S版式）第九冊(cè)第11課魯迅與時(shí)間一文，有近20處用了具體的數(shù)字。學(xué)生原有的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)只是知道具體的數(shù)字表示精確，這是低層的知識(shí)。此時(shí)教師就要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀課文，從“魯迅一生只活了55歲，可是他卻給我們留下640萬字的寶貴文化遺產(chǎn)”這一句中發(fā)現(xiàn)“55歲”時(shí)間的短與“640萬字”文字的多在同一個(gè)地方出現(xiàn)，數(shù)字一大一小形成十分鮮明的對(duì)比。這些具體數(shù)字的作用決非單純表示精確的數(shù)目，而是突出表現(xiàn)“魯迅沒有虛度年華，他的一生是勤奮的一生、戰(zhàn)斗的一生”這一中心思想。此課數(shù)字的妙用是高層的知識(shí)。學(xué)生有疑之處一般有兩種情況，一種是學(xué)生自知有疑問的地方，教師就要引導(dǎo)學(xué)生把它們提出來，一種是學(xué)生不覺得有疑問的地方，教師就要在“無疑處”設(shè)疑，巧妙采用不同的發(fā)問技巧，誘導(dǎo)學(xué)生去思考。對(duì)呈現(xiàn)出來的問題，常用的發(fā)問技巧是：誰（Who）、什么時(shí)候（When）、哪里（Where）、何為（What）、為何（Why）、如何（How）。因?yàn)槊總€(gè)英語單詞里都有一個(gè)“W”，故稱之為“六W”問題。以豐碑一文為例：此文講述的是一個(gè)軍需處長(zhǎng)在紅軍長(zhǎng)征翻躍大雪山的路上，把大衣讓給別人，自己卻凍死在雪地上的故事。教師可以引導(dǎo)學(xué)生用“六W”發(fā)問：“豐碑”指的是誰？事情發(fā)生在什么時(shí)候？發(fā)生在什么地方？什么叫“豐碑”？為什么把凍僵的戰(zhàn)士稱之為豐碑？如何從老紅軍戰(zhàn)士的外表、姿勢(shì)和神情看出他對(duì)戰(zhàn)友的愛和把革命進(jìn)行到底的堅(jiān)強(qiáng)信念？對(duì)被發(fā)現(xiàn)的，被創(chuàng)造出來的問題發(fā)問的技巧，常用的有以下幾種方法：1、“假設(shè)”的問題。用“假如”這個(gè)關(guān)鍵詞引出對(duì)人、事、物、時(shí)的假設(shè)發(fā)問。例一：假如我是教師對(duì)這件事情我會(huì)怎樣處理？例二：假如我是東郭先生，我會(huì)怎樣對(duì)待這只被獵人追趕得走投無路的狼？2、“列舉”的問題。用“還有還有”這個(gè)關(guān)鍵詞羅列出對(duì)符合某個(gè)已知條件或?qū)傩缘氖挛?。例一：撈鐵牛一文中，和尚利用水的浮力撈起了鐵牛，還有什么方法也可以撈鐵牛？例二：“柳”字是“木”字旁，是一種樹，還有哪些字是“木”字旁，是不是也跟樹木有關(guān)？3、“比較”的問題。用“有什么相同”，“有什么不同”比較兩項(xiàng)或多項(xiàng)事物的特征、性質(zhì)的異同點(diǎn)。例一：鯨一文中，鯨是哺乳動(dòng)物，與魚有什么相同和不同的地方。例二：五年制上海教育出版社五年級(jí)第二學(xué)期（S版）第9課中，有三首古詩(shī)宿新市徐公店、村居、游園不值都是以春天為題材的七律詩(shī)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生比較三首詩(shī)有什么異同點(diǎn)。4、“替代”的問題。用“可以用替代”這個(gè)關(guān)鍵詞來取代原來的字、詞、句或事物。例一：翠鳥一文中，描寫翠鳥“剎那間叨起一條小魚”，還可以用什么詞替代翠鳥捕魚速度的快，時(shí)間的短？例二：飛奪盧定橋這一課的題目“飛奪”能不能用其它字或詞來替代？5、擴(kuò)散的問題。用“除了還”這個(gè)關(guān)聯(lián)詞鼓勵(lì)學(xué)生突破成規(guī)，尋找不同的觀點(diǎn)。例一：除了剛才同學(xué)們的發(fā)言外，還有哪些不同的看法。例二：司馬光砸缸救出了小朋友。除了這種方法以外，還有什么其它的辦法？6、“延伸”的問題。用“是怎樣”、“為什么會(huì)這樣”打破砂鍋問到底。例如：蝙蝠和雷達(dá)一文，蝙蝠用耳朵發(fā)出超聲波，辨別方向，它是怎樣發(fā)出超聲波的，為什么其它動(dòng)物沒有這個(gè)功能？7、逆向的問題。用“反過來會(huì)怎么樣”或“不這樣會(huì)怎么樣”，引出另一個(gè)反向問題。例一：電流能夠產(chǎn)生磁場(chǎng)，反過來，磁場(chǎng)會(huì)不會(huì)產(chǎn)生電流呢？例二：董存瑞不舍身炸碉堡會(huì)有怎么樣的后果？8、“反思”的問題。用“是這樣嗎”“這樣對(duì)嗎”反問自己，使自己對(duì)事物的真?zhèn)芜M(jìn)行獨(dú)立的思辨。例如：農(nóng)夫和蛇一文中，農(nóng)夫中了毒，臨死的時(shí)候說：“蛇是害人的東西，我不該憐惜它”。蛇是害人的東西？我們?cè)摬辉搼z惜它？9、“推測(cè)”的問題。用“可能”“也許”引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想推測(cè)人事或物可能發(fā)生、發(fā)展或起什么樣的變化，什么樣的結(jié)果。例一：窮人一課，桑娜把西蒙的兩個(gè)小家伙帶回家，桑娜的丈夫打漁回來可能會(huì)怎么樣？例：程門立雪一課，“程老師聽了，兩眼望著門外飛舞的大雪，久久沒說話”，他也許在想什么？接著也許會(huì)說什么？10、“換位思考”的問題：用“我是他（她、它）會(huì)怎樣”，培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)入角色，舍身處地思考問題，而不要成為讀書的局外人或旁觀者。例一：李白面對(duì)廬山瀑布發(fā)出“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”的贊嘆，我如果是李白，面對(duì)此景，會(huì)抒發(fā)怎樣的感慨？例二：我如果是小樹，春天來了，會(huì)有怎樣的心情和感受？11、“想像”的問題。鼓勵(lì)學(xué)生頭腦里經(jīng)常要閃現(xiàn)“想像”這個(gè)字眼，使自己像插上一雙想像的翅膀，在自由的想像王國(guó)里翱翔。文學(xué)作品所以吸引人，是因?yàn)樗试S作者抒發(fā)帶有感情色彩的對(duì)人、對(duì)事、對(duì)物尚未發(fā)生或不可能發(fā)生的想像性描述，這也是文學(xué)作品與其它自然科學(xué)的文章最大區(qū)別之一。例一：二十年后的我。例二：我是一只小鳥。12、“類推”的問題。把兩項(xiàng)或兩項(xiàng)以上的相似或相關(guān)的事物進(jìn)行分析、歸納、總結(jié)得出這個(gè)方法在這里可行，在其它地方是不是也可行。例如：歸納出柳、梅、桃、梧桐、松柏等字詞都帶有“木”字旁，都是樹木中的一種，接著可引導(dǎo)學(xué)生采用“類推”法，引出新問題。如帶“魚”字旁的是否都與魚有關(guān)，帶“扌”旁的是否與手的動(dòng)作有關(guān)等。呈現(xiàn)出來的問題情景往往是一個(gè)閉鎖式的問題，比較趨向于邏輯推理，精確判斷、分析歸納，其思維方向比較明確，問題的提出也比較簡(jiǎn)單，問題的解決往往只要從已知或既有的知識(shí)中選取或判斷一個(gè)大家能認(rèn)可的答案即可。要么由“因”推到“果”，要么由“果”找出“因”，不求新求變。如：之所以稱賀龍“神機(jī)妙算”，是因?yàn)樗芨鶕?jù)天時(shí)（正是炎夏），地利（平坦山坳），特定戰(zhàn)機(jī)（飛機(jī)跟蹤）來巧用草帽計(jì)打敗敵人。而被發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造出來的問題是開放式的問題，這種問題不強(qiáng)調(diào)唯一的標(biāo)準(zhǔn)或正確的答案，只要提出的問題合理或有創(chuàng)意，既使矛盾都可以包容，要鼓勵(lì)學(xué)生打破成規(guī)，大膽找問題。學(xué)生能否從多種感知器官輸入的信息中產(chǎn)生新問題，除了要有一定的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與之沖突，產(chǎn)生困惑外，還要有思維的多樣性，如面前列舉的“六W”思維方法和十二種發(fā)散思維方法。這多種思維方法是使新的信息與原有的知識(shí)儲(chǔ)備連接起來進(jìn)行信息碰撞的“信息公路”。一個(gè)問題的提出可能是一條“信息公路”或多條“路徑”打通的結(jié)果。教師的作用就是交（教）給學(xué)生持有更多的“通行證”。如圖2所示：知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備多種思維方法產(chǎn)生問題新信息信息輸入信息輸出信息輸入和輸出圖2思維的多樣性促使問題的產(chǎn)生直觀圖 根據(jù)思維的性質(zhì)特點(diǎn)，問題涉及的知識(shí)類型，問題解決的途徑，對(duì)問題的種類有以下幾法劃分。表1問題類別分析表問題劃分者問 題 的 形 式 及 類 別布盧姆（1956）1、知識(shí)，2、理解，3、應(yīng)用，4、分析，5、綜合，6、評(píng)鑒桑德斯（1956）1、記憶，2、轉(zhuǎn)譯，3、解釋，4、應(yīng)用，5、分析，6、綜合，7、評(píng)鑒吉爾福德（1967）1、認(rèn)識(shí)，2、記憶，3、聚斂，4、擴(kuò)散，5、評(píng)鑒加拉格爾和阿舍（1963）1、認(rèn)知記憶，2、收斂，3、發(fā)散，4、評(píng)鑒，5、常規(guī)帕尼斯（1969）1、事實(shí)，2、推理，3、開放、非推進(jìn)克里（1980）1、資料回憶，2、指名，3、觀察，4、控制，5、假性，6、冥想，7、推理，8、評(píng)鑒，9、問題解決張玉成（1983）1、認(rèn)知記憶，2、推理，3、創(chuàng)造，4、批判，5、常規(guī)管理陳龍安（1984）1、硬性問題，2、軟性的問題 從以上這張表不難發(fā)現(xiàn)問題的類別是按問題自身的性質(zhì)、問題解決、問題答案來劃分的。問題針對(duì)的對(duì)象是確定的，問題提出的原始狀態(tài)往往是別人提供的。本人根據(jù)學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)問題出現(xiàn)的原始狀態(tài)，其思維對(duì)象的確定性與非確定性給問題的提出劃分成定向性問題和非定向性問題兩大類。所謂定向性問題指的是它產(chǎn)生于現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)情景之中，或產(chǎn)生于對(duì)閱讀材料的反思，或產(chǎn)生于課堂之內(nèi)的某個(gè)沖突以及一系列的其他來源，問題提出者在問題提出前，其研究的對(duì)象是即定的，則提出的問題就是定向性問題。這種問題在小學(xué)階段是普遍采用，尤其是學(xué)科課堂教學(xué)，它是集中訓(xùn)練學(xué)生思維的基本手段，也是實(shí)現(xiàn)教學(xué)環(huán)節(jié)的推進(jìn)，完成各階段的學(xué)習(xí)任務(wù)，落實(shí)基本知識(shí)和基本技能的措施。這里，教師應(yīng)注意兩個(gè)方面：一是要及時(shí)判斷學(xué)生所提出來的問題是不是有價(jià)值的問題。最主要的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)就是它是不是可以歸納成一直真實(shí)的問題情景，這一問題有沒有包含讓人困惑的，而又難以澄清的地方，是否與現(xiàn)有的解決方法具有沖突。剛開始讓學(xué)生提問題時(shí)，常會(huì)遇到學(xué)生不假思索地提出一大堆問題，有的稍微思考一下或簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單地聯(lián)系上下文就可弄清楚的問題學(xué)生也提出來。遇到這種情形，老師要及時(shí)給予引導(dǎo)。二是教師要重視誘導(dǎo)學(xué)生對(duì)富有問題張力的字、詞、句、段敏感起來。當(dāng)學(xué)生提出的問題不到位或遇到困難時(shí)，教師可以適當(dāng)?shù)亟o予方向性的引導(dǎo)，但不是代替。至于應(yīng)給學(xué)生提供多少指導(dǎo)和幫助，并沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，這要根據(jù)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生水平以及教學(xué)情景而定。非定向性的問題指的是問題指出者獨(dú)立確定探究對(duì)象，提出探究的問題。其目的不在于讓學(xué)生學(xué)會(huì)多少科學(xué)文化知識(shí)，而在于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。教師的作用主要在于給學(xué)生提供所需的資料，起著活動(dòng)的輔導(dǎo)者和組織者的作用。由于非定向性問題的提出和探究難度大，特別是對(duì)學(xué)生來說，剛開始時(shí)教師可以充當(dāng)學(xué)生的參謀。如向?qū)W生提出：1、如果你是科學(xué)家，你下一個(gè)要研究的問題是什么？為什么？你打算怎樣做。2、我發(fā)現(xiàn)了3、你想研究哪些與我們周圍生活有關(guān)的問題。4、你發(fā)現(xiàn)學(xué)校存在什么問題？原因是什么？要怎樣解決這些問題？5、你想閱讀什么樣的書或撰寫什么樣的文章，如詩(shī)歌、散文、童話、故事、小說、戲劇等？6、你最近喜歡做什么科技小實(shí)驗(yàn)？你能不能把科技實(shí)驗(yàn)遇到的問題帶到課堂中來討論？教師通過上述類似的指示，即了解學(xué)生的興趣點(diǎn)，又能把非定向性的問題延伸到課外或校外活動(dòng)中去，讓學(xué)生保持良好的探究問題的欲望。一個(gè)問題對(duì)象的產(chǎn)生是思維的三維性相互作用的結(jié)果。這里思維的三維性指的是：?jiǎn)栴}對(duì)象的非定向性（非定向性問題），問題對(duì)象的定向性（定向性問題），和問題難度的大?。ㄒ妶D3）。確定問題對(duì)象的落腳點(diǎn)是相對(duì)問題提出者而定的，在繁雜的事物中有的是學(xué)習(xí)者個(gè)人問題的探究對(duì)象，有的則不是。圖4中5個(gè)圓圈表示起始的5個(gè)非確定對(duì)象，圖5黑影圈表示確定問題對(duì)象，即被確定的問題，4個(gè)空心圓圈表示對(duì)學(xué)習(xí)者而言不是問題對(duì)象。非定向性問題問題難度 定向性問題圖3問題對(duì)象產(chǎn)生的 圖4待定的問題對(duì)象 圖5被確定的問題對(duì)象思維三維性 與非問題對(duì)象非定向性問題和定向性問題是相對(duì)而言的，兩者的關(guān)系相輔相成，密不可分，非定向性問題包含著若干定向性問題，定向性問題又包含著若干非定向性問題，如圖6圖7所示。在問題提出的原始狀態(tài)，非定向性問題總是指向定向性問題，當(dāng)問題對(duì)象被確定下來以后，又從被確定的問題對(duì)象中產(chǎn)生新的非定向性問題，如圖8所示：非非非定非定定圖8確定問題對(duì)象過程線形圖圖7問題對(duì)象的范圍由大變小圖6非定向性問題與定向性問題之間關(guān)系在非定向性問題定向性問題確定問題新的非定向性問題新的定向性問題新的被確定的問題，這個(gè)不斷深入的過程中，問題的對(duì)象范圍由大變小，被確定的問題也由寬泛到具體，問題的提出也就不斷從表象到實(shí)質(zhì)，問題的解決也就有了針對(duì)性。如圖7、圖8所示。比如上海（S版）語文第七冊(cè)第5課手術(shù)臺(tái)就是陣地一文，假設(shè)對(duì)一個(gè)學(xué)生來說，學(xué)習(xí)全文只有一個(gè)難題，就是“寇”字的間架結(jié)構(gòu)是什么，其問題對(duì)象的確定如下列圖9所示：圖9學(xué)生確定問題對(duì)象圖例如果問題的提出總是由教師包辦代替，那么，對(duì)這個(gè)學(xué)生來說，教師會(huì)提出“寇”字的間架結(jié)構(gòu)是什么這個(gè)屬于自己的真正問題，恐怕就難說了。而教師所提出的其它問題對(duì)這個(gè)學(xué)生來說是假問題，沒有價(jià)值的問題。所以，讓學(xué)生自己確定問題對(duì)象，發(fā)現(xiàn)問題即可以做到學(xué)習(xí)有針對(duì)性又可以進(jìn)行有效的思維的訓(xùn)練。問題提出的速度快慢，層次的高低，以及問題的類別因人而異，它是與問題提出的三維要素相互關(guān)聯(lián)的。非定向性問題涉及對(duì)象范圍越大，定向性問題目標(biāo)對(duì)象越模糊，已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新的知識(shí)沖突越強(qiáng)烈，則問題的提出就越慢，思維的過程就越長(zhǎng)，問題提出的層次也就越高了，其思維綜合考慮的體積也越大，如圖10，問題、問題、問題是由三個(gè)