多元智能理論視野中的課堂教學(xué)改革華東師范大學(xué)教育管理學(xué).ppt

多元智能理論視野中的課堂教學(xué)改革 華東師范大學(xué)教育管理學(xué)系 郅庭瑾,一、多元智能理論的誤用與濫用,來(lái)自實(shí)踐的反思 1、多元智能理論被隨意拔高 2、對(duì)“智能”的表面化、簡(jiǎn)單化理解 3、操作中的斷章取義和生搬硬套,二、多元智能理論的本土化,1、走進(jìn)課堂教學(xué) 課堂是我國(guó)教育培養(yǎng)人的主要渠道 當(dāng)前我國(guó)教育教學(xué)改革中的“外圍現(xiàn)象”,2、為思維而教 思維是創(chuàng)新的前提 我們所創(chuàng)造的這個(gè)世界，是我們的思維的產(chǎn)物，不改變我們的思維，不可能改變我們的世界。 愛(ài)因斯坦 思維是智能的核心 不會(huì)思維的受教育者,四、多元智能視野中的課堂教學(xué)改革：圍繞問(wèn)題展開(kāi)教學(xué),問(wèn)題是思維的起點(diǎn)。問(wèn)題就是未解的疑難或矛盾，就是理想與現(xiàn)實(shí)之間的差距。 問(wèn)題意識(shí)：是指當(dāng)學(xué)生面臨需要解決的問(wèn)題時(shí)的一種清醒、自覺(jué)并伴之以強(qiáng)烈的困惑、疑慮、想要去探究的內(nèi)心狀態(tài)。,教師的問(wèn)題提問(wèn),提問(wèn)的意義和價(jià)值 發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)。 禽獸不如人，過(guò)在不會(huì)問(wèn)。 智者問(wèn)得巧，愚者問(wèn)得笨。 人力勝天工，只在每事問(wèn)。 陶行知,提問(wèn)的本意是，教師不斷地詢問(wèn)學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題的理解，使學(xué)生處于思維的應(yīng)急狀態(tài)并迅速在頭腦中搜尋解決問(wèn)題的策略。 提問(wèn)在教師的講授和學(xué)生能動(dòng)的思考行為之間拉起了紐帶；提問(wèn)是將教師要教授的學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生想學(xué)習(xí)的內(nèi)容的契機(jī)。必須教的東西不能教，必須將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生想學(xué)的東西，這就是發(fā)問(wèn)的本質(zhì)。,問(wèn)答式教學(xué)的進(jìn)步,第一，教師在課堂上的教學(xué)行為由獨(dú)白式的講授變?yōu)樵O(shè)問(wèn)、解答、指導(dǎo)、啟發(fā)等多種行為的綜合，趨于合理、有效。 第二，課堂上的信息傳輸由單向變?yōu)殡p向，形成反饋渠道，有利于及時(shí)的教學(xué)調(diào)整。 第三，學(xué)生參與課堂教學(xué)的機(jī)會(huì)增多了，發(fā)揮了集體教學(xué)的資源和效益。,課堂提問(wèn)中存在的問(wèn)題,1、師生地位嚴(yán)重不平等。 2、問(wèn)答的內(nèi)容限于認(rèn)知性問(wèn)題。 3、問(wèn)題的思維含量或智力價(jià)值不高。 4、答案是預(yù)設(shè)的、唯一的和定型的。 5、提問(wèn)叫答的對(duì)象只是少部分人。 6、在提問(wèn)的使用量上，存在著兩種極端的現(xiàn)象。,提問(wèn)的對(duì)策與建議,第一，根據(jù)目標(biāo)分類進(jìn)行提問(wèn) 聚斂性問(wèn)題 發(fā)散性問(wèn)題 根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類說(shuō) 對(duì)“提問(wèn)”進(jìn)行分類,思考層次與提問(wèn)分類,第二，根據(jù)教學(xué)進(jìn)程安排提問(wèn)的序列 第三，問(wèn)題要具有啟發(fā)性 第四，問(wèn)題要具有思考性 第五，問(wèn)題要有適當(dāng)?shù)姆答?學(xué)生自己提出問(wèn)題,展示教學(xué)材料 全班學(xué)生根據(jù)材料提出自己的疑問(wèn) 選出一個(gè)核心的問(wèn)題開(kāi)展討論 總結(jié)，揭示一個(gè)道理,三個(gè)獵人 從前，有三個(gè)獵人，兩個(gè)沒(méi)帶槍，一個(gè)不會(huì)打槍。他們碰到三只兔子，兩只兔子中彈逃走了，一只兔子沒(méi)中彈，倒下了。他們提起一只逃走的兔子朝前走，來(lái)到一幢屋子前，叫出屋主人，問(wèn)： “我們要燒一只逃走的兔子，能否借個(gè)鍋?zhàn)?？?“我有三個(gè)鍋?zhàn)?，兩個(gè)打碎了，另一個(gè)掉了鍋