職業(yè)教育論文-20世紀(jì)課程評價理論的發(fā)展述評.doc

職業(yè)教育論文-20世紀(jì)課程評價理論的發(fā)展述評摘要：20世紀(jì)課程評價理論發(fā)展具有九種特點：從自然科學(xué)的方法論到人文科學(xué)的方法論；從目標(biāo)定向評價到目標(biāo)游離評價；從結(jié)果評價到過程評價；從注重課程的外在價值到注重課程本身的內(nèi)在價值；從孤立地考察某個單一的變量到描述和闡釋課程方案實施的整體情境；從關(guān)注課程方案到關(guān)注受教育者個體；從尋求客觀知識到關(guān)注教育過程中的價值和意義；從價值中立到價值負(fù)載；評價者與被評價者的關(guān)系從主、客體對立到主體間協(xié)商。關(guān)鍵詞：課程評價理論；發(fā)展述評Abstract:Thecurriculumevaluationtheoriesin20thcenturyhavebeendeveloped:fromapplyingthemethodologyofnaturalsciencetoapplyingthemethodologyofhumanities；fromgoal-orientedevaluationtogoal-freeevaluation；fromproductevaluationtoprocessevaluation；frompayingattentiontotheexternalvalueofcurriculumtopayingattentiontotheintrinsicvalueofcurriculum；fromsimplyexaminingseparatevariablestodescribingandinterpretingthecontextsandsituationsinwhichcurriculumprogramsareimplemented；fromcaringforthecurriculumprogramstocaringforindividuallearners；fromseekingobjectiveknowledgetocaringforthevalueandsignificanceintheeducationalprocess；fromvalueneutralitytovaluebearing；fromthecontradictionbetweentheevaluators（asthesubjects）andtheevaluatees（astheobjects）tothenegotiationbetweenthem（bothassubjects）.Keywords:curriculumevaluationtheory；commentsondevelopment回顧自20世紀(jì)40年代泰勒的課程與教學(xué)原理誕生至今這段歷史，課程評價的理論發(fā)生了很大變化。總的看來，各種評價理論都是以泰勒的評價原理作為起點，都是針對泰勒原理的種種不足和缺陷而發(fā)展起來的。但是20世紀(jì)70年代是一個轉(zhuǎn)折點，“20世紀(jì)70年代以來圍繞泰勒原理所展開的激烈的論爭反映了課程領(lǐng)域的范式轉(zhuǎn)換。”1(231)這個轉(zhuǎn)折點之前的評價原理是在接受、繼承泰勒理論的基本思想的基礎(chǔ)上對泰勒理論的補(bǔ)充完善，與泰勒理論屬于同一種課程評價范式，而這個轉(zhuǎn)折點之后的評價模式則建立在對泰勒理論的根本性批判和全面反思的基礎(chǔ)上，與泰勒理論分屬于不同的課程評價范式。本文將20世紀(jì)70年代之前的課程評價理論稱為傳統(tǒng)課程評價理論，將20世紀(jì)70年代后產(chǎn)生的課程評價理論稱為當(dāng)代課程評價理論。傳統(tǒng)課程評價理論采取工藝學(xué)模式，是結(jié)合學(xué)校教育實踐、運用科學(xué)方法而歸納出的一套法則和程序，它明顯地具有可操作性和可理解性，很好地滿足了實踐者的需要，對學(xué)校教育實踐產(chǎn)生了持久而有力的影響。但是，此種注重目標(biāo)達(dá)成度、追求客觀性和科學(xué)化的評價無視人的情感、主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測性，對于人的高級認(rèn)知過程及非認(rèn)知的情感、價值觀、創(chuàng)造性等的評價無能為力，其局限性日益凸顯出來。從20世紀(jì)7080年代起，課程研究領(lǐng)域掀起了對傳統(tǒng)課程概念和課程研究邏輯進(jìn)行反思批判的強(qiáng)大理論思潮，這種思潮試圖對課程的本質(zhì)、課程的功能、課程的價值等一系列基本問題進(jìn)行重新理解，進(jìn)而建立起各種嶄新的課程研究邏輯。實踐性課程理論強(qiáng)調(diào)課程所具有的情境性和具體性，反對以某種普遍性的理論或方法研制課程，因此倡導(dǎo)通過“絕對回歸實踐”的途徑建立一種體現(xiàn)實踐理性的新范式。概念重建學(xué)派則批評傳統(tǒng)課程評價理論缺少理論特質(zhì)，局限于經(jīng)驗的限制，沉溺于技術(shù)的可操作性，2因此課程理論應(yīng)該與實踐保持一種理智的和文化的距離。純粹現(xiàn)象學(xué)課程理論的概念重建是通過“徹底遠(yuǎn)離實踐、回歸純粹自我意識”的途徑，批判課程理論的概念重建則是通過對課程實踐中隱含的意識形態(tài)進(jìn)行反思批判的途徑。1(318-321)當(dāng)代課程評價理論就是伴隨著這股理論思潮而逐漸形成的，但是這種課程評價理論有一個明顯的特點，就是它們隱含在各種當(dāng)代課程研究理論之中，更多地表現(xiàn)為對課程評價的哲學(xué)思考，而不是傳統(tǒng)課程評價理論那樣有固定成型的評價模式。從傳統(tǒng)課程評價理論到當(dāng)代課程評價理論的轉(zhuǎn)變可以歸納成以下九個方面（最根本、最主要的變化是方法論的轉(zhuǎn)型，其他幾個方面的轉(zhuǎn)變都或多或少地與方法論的轉(zhuǎn)變有關(guān)）。一、從自然科學(xué)的方法論到人文科學(xué)的方法論傳統(tǒng)課程評價理論誕生之時，正是科學(xué)技術(shù)繁榮發(fā)展、顯示勃勃生機(jī)之時。自然科學(xué)的方法論占據(jù)了絕對統(tǒng)治地位，這種方法論不僅主宰著自然科學(xué)與技術(shù)的研究和開發(fā)，而且相當(dāng)深地滲透于人文、社會科學(xué)領(lǐng)域的研究，甚至哲學(xué)研究也宣稱要成為“科學(xué)”的哲學(xué)，實證主義哲學(xué)就是自然科學(xué)方法論嫁接在哲學(xué)研究上結(jié)出的果實。教育、課程研究同樣不可避免地受到自然科學(xué)方法論的深刻影響，積極、自覺地向科學(xué)方法論靠攏，力圖使本領(lǐng)域的研究能夠成為“科學(xué)”的研究，能夠被科學(xué)家共同體承認(rèn)和接受。自然科學(xué)的方法論的核心內(nèi)容是機(jī)械自然觀和實驗數(shù)學(xué)方法論。機(jī)械自然觀認(rèn)為，“自然界中只有物質(zhì)和運動，一切感性事物均由物質(zhì)的運動造成；所有的運動本質(zhì)上都是機(jī)械位移運動；宏觀的感性事物由微觀的物質(zhì)微粒構(gòu)成；自然界一切物體包括人體都是某種機(jī)械?！?(240)實驗數(shù)學(xué)方法論是培根和笛卡兒提出的用以尋求自然知識的兩大根本方法，實驗方法是從個別經(jīng)驗現(xiàn)象歸納出普遍原理，數(shù)學(xué)方法是從普遍原理邏輯地演繹出結(jié)論。自然科學(xué)的方法論具體體現(xiàn)在以下四個方面。第一，還原論。“牛頓力學(xué)的方程是線形的微分方程，其線形意味著大尺度現(xiàn)象可以看成是小尺度現(xiàn)象的放大，其應(yīng)用微分方程意味著整體等于部分之和。”“蘊(yùn)涵在牛頓微分方程之中的方法論精神不僅包括拆大為小，還包括孤立法，即不考慮與其余部分復(fù)雜的相互關(guān)系，孤立地分析本系統(tǒng)的受力情況以及運動狀態(tài)。”這種方法論，“把復(fù)雜的事物分解成簡單事物的組合，把宏觀的物理現(xiàn)象歸結(jié)為微觀現(xiàn)象的組合，成了近代科學(xué)一個占主導(dǎo)地位的方法論原則，這個原則通常稱為還原論。”3(560-561)第二，決定論。近代自然科學(xué)對于自然界物質(zhì)運動和關(guān)系的精確的數(shù)學(xué)表達(dá)意味著，人們相信自然界存在著普遍的客觀規(guī)律和因果關(guān)系，有某種原因存在時就必然發(fā)生某種結(jié)果。笛卡兒把世界想象成一架聽從可知的決定論規(guī)律和數(shù)學(xué)規(guī)律支配的機(jī)器，上帝被設(shè)想為自然這架機(jī)器的設(shè)計者和第一推動者，當(dāng)上帝推動了自然乃至社會這部大機(jī)器后，一切就都已決定了。斯賓諾莎更認(rèn)為，“自然中沒有任何偶然的東西，一切事物都受到事物的本性的必然性的決定。當(dāng)人們說一件東西是偶然的，那只不過是由于我們的知識有缺陷?！?(199)第三，客觀性?？陀^性包含幾層意思，一是研究對象的客觀性，即科學(xué)只將那些可觀察的、能被感官經(jīng)驗到的事物作為研究對象；二是研究方法和過程的客觀性，即在研究時采用統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)的過程和方法，如規(guī)范的觀察法、實驗法，要防止研究者個人的情感、興趣、價值觀等主觀因素滲透進(jìn)研究過程中；三是研究結(jié)果的客觀性，即研究結(jié)果的表達(dá)、解釋都要保證客觀性。第四，數(shù)量化。由笛卡兒倡導(dǎo)數(shù)學(xué)方法開始，自然科學(xué)家相信確定的知識必須是精確的，經(jīng)驗觀察必須經(jīng)過數(shù)學(xué)分析才是可靠的。只有探明事物的數(shù)量關(guān)系，只有用數(shù)學(xué)的形式描寫自然規(guī)律，才能理解自然。伽利略確立了數(shù)學(xué)在認(rèn)識史中作為工具的地位，他使人們相信：“用數(shù)學(xué)建立的模型不是主觀的創(chuàng)造，對經(jīng)驗加以理想化的處理與客觀規(guī)律的發(fā)現(xiàn)是一致的；即使實驗材料不能與數(shù)學(xué)模型完全符合，數(shù)學(xué)描述的模型仍然是客觀規(guī)律?！?(170)傳統(tǒng)課程評價理論的創(chuàng)立者泰勒正是秉承了自然科學(xué)的方法論，將課程與教學(xué)的評價納入一種所謂科學(xué)的框架之中。這種科學(xué)主義的評價理論將人和教育活動看做機(jī)器，對教育活動的研究采取了一種二元對立的思想邏輯，如評價主體與評價客體，客觀與主觀，事實與價值，方法與對象，認(rèn)識與情感，理性與非理性等等，同時認(rèn)為第一項比第二項具有優(yōu)先的、支配的地位。在課程評價活動中，要求將客觀現(xiàn)實與主觀情感態(tài)度區(qū)分開，將純粹事實與價值判斷區(qū)分開，將觀察所得與理論概括區(qū)分開，其最終目的是獲得普遍適用的客觀知識，進(jìn)而對評價客體進(jìn)行干預(yù)和控制。在選擇研究方法方面，認(rèn)為研究方法獨立于研究對象，任何研究對象都可以采用自然科學(xué)的方法去研究，在教育研究領(lǐng)域、課程評價研究領(lǐng)域，同樣應(yīng)該采用已在自然界研究中取得成功的科學(xué)的研究方法。傳統(tǒng)課程評價的還原論具體表現(xiàn)在以下三點。首先，將教育目標(biāo)進(jìn)行操作化定義，實質(zhì)是將人的發(fā)展分解、還原為多個細(xì)微的部分。心理的發(fā)展被分解為認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展、情感領(lǐng)域的發(fā)展等，認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展再被劃分為記憶的發(fā)展、思維的發(fā)展等，這樣依次逐級分解下去，直到找到一個個不可再分的心理成分。評價和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的各種策略都是建立在這一個個孤立的心理成分的發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)之上，認(rèn)為只要每個心理成分得到充分的發(fā)展，學(xué)生個體就會獲得充分的發(fā)展。其次，以教育目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)，將教育結(jié)果與教育目標(biāo)進(jìn)行一一對照比較，從而確定是否達(dá)到了預(yù)期的教育目標(biāo)，其實質(zhì)是將人看做機(jī)器，認(rèn)為機(jī)器的各個零部件達(dá)到了要求，整個機(jī)器就能達(dá)到要求，忽略人作為有感情、有生命的整體性。第三，傳統(tǒng)課程評價在考察影響學(xué)生發(fā)展的因素時，總是將各個影響因素（如課程內(nèi)容、教學(xué)方法等）孤立出來分別考察，然后把這些因素的影響機(jī)械地疊加在一起，而不是將每個因素放在與其他多種因素相互聯(lián)系的脈絡(luò)中去考察它的作用。傳統(tǒng)課程評價理論是持決定論的，它認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展是遵循一定的普遍規(guī)律的，是由課程、教學(xué)等諸多因素決定的；而課程的質(zhì)量又是由課程內(nèi)部的構(gòu)成成分和課程外部的環(huán)境因素所決定的，課程教學(xué)過程就是一個由很多變量構(gòu)成的因果鏈條，改變這根鏈條上的某一變量就可以控制后續(xù)的變量。課程評價研究就是要尋找這些普遍規(guī)律和因果聯(lián)系，通過改變某些特定因素提高課程的質(zhì)量，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。傳統(tǒng)課程評價努力追求客觀性，比如在編制測驗時采用“雙向細(xì)目表”，一個維度是學(xué)生的行為，另一個維度是課程內(nèi)容，主張將教育目標(biāo)作行為化的描述，對每個目標(biāo)都使用具有確切意義的動詞，是將內(nèi)在的、不可觀察的學(xué)生發(fā)展變化轉(zhuǎn)化為外顯的、可觀察的行為變化，使用確定的行為動詞有利于提高測驗的客觀性。傳統(tǒng)課程評價采用實驗數(shù)學(xué)的方法，借鑒自然科學(xué)的實驗方法，首先根據(jù)已有理論提出某種假設(shè)，然后通過實驗搜集各種數(shù)據(jù)來檢驗假設(shè)，再將在實驗情境中獲得的結(jié)論推廣到真實教育情境中。傳統(tǒng)課程評價對教育現(xiàn)象采用定量描述和統(tǒng)計推斷的方法，從信息采集、信息分析到結(jié)果表達(dá)都是數(shù)量化的，并依據(jù)數(shù)量的比較來對課程教學(xué)的成效作出判斷。凡無法量化的東西都被排除在評價范圍之外，例如只評價學(xué)生認(rèn)知方面的成就，忽略情感方面的發(fā)展。傳統(tǒng)課程評價有一套明確的、固定的、可操作的評價步驟和規(guī)范。傳統(tǒng)課程評價采用此種方法的根本鵠的是建立客觀而普遍的知識體系或法則，那些不符合所謂普遍法則卻有意義的特殊事件都被去掉。隨著哲學(xué)領(lǐng)域現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、存在主義理論的興起，人文、社會學(xué)者開始重新審視自然科學(xué)方法論對本領(lǐng)域研究的適當(dāng)性。首先，自然科學(xué)方法論的機(jī)械觀是否適用于人和人所從事的社會活動？“人是機(jī)器”的假設(shè)是否成立？其次，實驗、數(shù)學(xué)的方法能否揭示人文社會領(lǐng)域的本質(zhì)和規(guī)律？人能否用一堆數(shù)字表達(dá)出來？人的情感、價值觀將被置于何種地位？第三，人和人的活動是否完全遵循所謂的因果邏輯關(guān)系？人是被外界環(huán)境所決定的還是自我決定的？人的主體性、能動性處在何種地位？人文主義的哲學(xué)思潮首先從根本上否認(rèn)了“人是機(jī)器”的假設(shè)，把人從自然界獨立出來，突出人所獨具的智慧、情感，特別是其主體性、能動性。正是由于人所具有的獨特的“人性”，以人為研究對象的人文社會研究才應(yīng)該運用獨特的、與人性相稱的人文科學(xué)方法論，而不是照搬自然科學(xué)的方法論。人文科學(xué)的方法論具有以下幾個特征。第一，是整體論而非還原論。整個宇宙和世界是一個和諧的不可分割的整體，機(jī)械分割的部分不可能相加成為原來的整體，對人和社會的研究不能簡單地采取先分割為元素再將元素捏合在一起的方法，更不能將元素的特性和規(guī)律當(dāng)做整體的特性和規(guī)律，對元素和部分的研究不能代替對整體的研究?，F(xiàn)象學(xué)提出通過直觀完整的事物自身的途徑，來直觀其內(nèi)在的、不變的本質(zhì)。第二，是非決定論的。人并不是被動地受環(huán)境之間的因果關(guān)系所制約的生物，而是有自主性、能動性的，人能夠有目的、有意志地采取行動，人能夠成為自己想做的人。第三，人文科學(xué)的方法論不追求所謂客觀性，而是具有主觀性。在研究對象上，現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)都將被自然科學(xué)方法論排除在外的主觀性的內(nèi)容，如人的意義、價值、精神，作為研究對象；在研究途徑上，人文科學(xué)方法論放棄所謂價值中立的客觀途徑，而建議“對觀察對象密切地、深入地、入迷地觀察”“認(rèn)識者和認(rèn)識對象是有牽連的，他們距離不遠(yuǎn)，而是很近。對于認(rèn)識的對象，他有移情、直覺的頓悟”。5第四，人文科學(xué)方法論采用質(zhì)的方法而非數(shù)量方法。質(zhì)的方法承認(rèn)研究對象是有感情、有生命、有獨特文化背景和價值觀的人，研究者盡量接近研究對象，與研究對象傾心對話，以便真正理解研究對象的文化觀念和生活態(tài)度。質(zhì)的方法不追求所謂普遍性理論，而是追求對特定情境中特定社會現(xiàn)象的理解和解釋。質(zhì)的方法拋棄一切預(yù)先的假設(shè)和理論，對研究現(xiàn)象采取“投降”態(tài)度，完全根據(jù)實際獲得的信息來提煉理論。當(dāng)代課程評價理論汲取了人文主義哲學(xué)思潮的養(yǎng)分，將人文科學(xué)方法論作為自己的理論范式。當(dāng)代課程評價理論認(rèn)為人不是無生命的自然物，教育活動不是對自然物體的物理改變，而是有生命的人所從事的改變?nèi)说纳鏍顟B(tài)的復(fù)雜過程，是人性生成的過程，教育面對的是社會的、歷史的、活生生的、具體的人，因此課程評價不是將人和教育活動變成一堆數(shù)量，而應(yīng)是對人、對教育活動的理解與解釋。在當(dāng)代課程評價研究中，課程變成了一種“文本”，“當(dāng)今的課程研究已經(jīng)不再局限于對課程開發(fā)程序的論爭，而是將課程置于廣泛的社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、種族等背景上來理解，聯(lián)系個人深層的精神世界和生活體驗來尋找課程的意義”。6(12)當(dāng)代課程評價理論完全拋棄了傳統(tǒng)課程評價理論的原子論，以施瓦布為代表的實踐性課程理論認(rèn)為，教師、學(xué)生、教材、學(xué)習(xí)環(huán)境之間相互作用，構(gòu)成一個有機(jī)的生態(tài)系統(tǒng)，教師和學(xué)生是交互主體的關(guān)系，都是課程開發(fā)者、課程意義的創(chuàng)造者。課程開發(fā)的過程不是一種普遍模式的演繹過程，而應(yīng)該是一個在實踐中發(fā)生的、創(chuàng)造性的“集體審議”的過程。課程評價過程與課程創(chuàng)生過程是同一的，其途徑是對問題情境進(jìn)行討論，達(dá)到對情境的“一致性解釋”，從而做出有關(guān)行為的恰當(dāng)決定。教師和學(xué)生既是課程研究的主體也是課程評價的主體。1(235-237)二、從目標(biāo)定向評價到目標(biāo)游離評價泰勒的課程評價原理和其后的幾個目標(biāo)模式的評價理論有一個共同點，都是在課程編制之初即設(shè)定課程目標(biāo)，然后在評價課程時又將課程目標(biāo)作為評價的標(biāo)準(zhǔn)。這樣的評價存在如下幾個弊病。第一，如果課程取得了預(yù)定目標(biāo)以外的成果即非預(yù)期的結(jié)果，課程評價將如何處置？事實上是，要么非預(yù)期結(jié)果根本無法進(jìn)入評價者的視野，要么評價者對出現(xiàn)的非預(yù)期結(jié)果置之不理，這兩種情況都不可能全面評價課程。第二，預(yù)設(shè)了課程目標(biāo)的優(yōu)先性，課程目標(biāo)本身的合理性沒有進(jìn)行評價，這樣將課程目標(biāo)確立為評價標(biāo)準(zhǔn)就缺乏充分的理由。因此，美國的評價專家斯克里文建議評價者除測量方案的表現(xiàn)之外也要評價方案的目標(biāo)，后來更進(jìn)一步建議評價者應(yīng)該做“目標(biāo)游離”的評價。在這種評價中，評價者不僅不注意方案的目標(biāo)，而且盡力避免知道是什么目標(biāo)。對于方案的判斷是以方案的真正結(jié)果為基礎(chǔ)，不管這些結(jié)果是否想要的，而不是以方案的目標(biāo)或方案管理者所面對的決策為基礎(chǔ)。三、從結(jié)果評價到過程評價目標(biāo)模式的另一個特點是，只將結(jié)果與目標(biāo)進(jìn)行對照，從而對課程進(jìn)行價值判斷，完全放棄對課程與教學(xué)過程的關(guān)注。這種評價思路源于自然科學(xué)研究范式的“黑箱”假設(shè)，即將世界與人看做“黑箱”，研究者只是根據(jù)“黑箱”的輸入和輸出推測“黑箱”的功能，至于“黑箱”內(nèi)部究竟發(fā)生了什么則不去探究，也無法探究。英國課程論專家斯坦豪斯于20世紀(jì)70年代提出過程模式，他認(rèn)為，過程模式“根據(jù)過程原則詳細(xì)說明教師將做什么，學(xué)生將做什么，但不預(yù)先規(guī)定教學(xué)目標(biāo)，因為許多最有價值的東西不是預(yù)先能夠詳細(xì)規(guī)定的，課程的影響力和可能性并不包括在目標(biāo)中，而是建立在必須探究的知識基礎(chǔ)上的。因此，如果知識是有價值的，就不能確定學(xué)生所要獲得的結(jié)果”。1(485)艾斯納針對傳統(tǒng)課程評價的行為式課程目標(biāo)的缺陷提出了“表現(xiàn)性目標(biāo)”（expressiveobjective）。表現(xiàn)性目標(biāo)不指明學(xué)生經(jīng)過一種或多種學(xué)習(xí)活動后有怎樣的行為改變，而是“描述教育際遇”，7(158)指明學(xué)生在何種情境中從事何種任務(wù)。表現(xiàn)性目標(biāo)不再將目光聚焦于學(xué)生外在的、可觀測的行為變化，而是完全關(guān)注學(xué)生在教育過程中所獲得的各種經(jīng)驗。過程取向的評價試圖使課程評價掙脫預(yù)定的目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)把教師與學(xué)生在課程開發(fā)、實施及教學(xué)運行過程中的全部情況都納入評價范圍，強(qiáng)調(diào)評價者與具體評價情境的交互作用。四、從注重課程的外在價值到注重課程本身的內(nèi)在價值當(dāng)代課程評價理論越來越認(rèn)識到，教育活動、課程本身具有內(nèi)在的價值，無須通過教育的結(jié)果來證明其價值，有些價值也是無法體現(xiàn)在教育結(jié)果中的?！八囆g(shù)和知識形式，如科學(xué)、歷史、文學(xué)欣賞與詩等，是課程設(shè)置的基本部分，其合理性能夠被內(nèi)在地加以證明，而不必作為達(dá)到目的的手段來被證明。對知識的選擇是基于內(nèi)容，而不是基于其所引起的學(xué)生行為的具體結(jié)果。”7(117)如果不通過結(jié)果來判斷課程價值，那么怎樣判斷課程價值呢？斯坦豪斯給出了12條鑒別標(biāo)準(zhǔn)。1.在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動允許兒童在活動過程中作出自己的選擇，并能對選擇所帶來的結(jié)果作出反思，則這項活動比其他活動更有價值。2.在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動在學(xué)習(xí)情境中允許學(xué)生充當(dāng)主動的角色而不是被動的角色，則這項活動比其他活動更有價值。3.在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動要求學(xué)生探究各種觀念，探究智力過程的應(yīng)用，或探究當(dāng)前的個人問題或社會問題，則這項活動比其他活動更有價值。4.在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動使學(xué)生涉及實物教具（即真實的物體、材料與人工制品），則這項活動比其他活動更有價值。5.在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動能夠由處于不同能力水平的兒童成功地完成，則這項活動比其他活動更有價值。6.在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動要求學(xué)生在一個新的背景下審查一種觀念、一項對于智力活動的應(yīng)用，或一個以前研究過的現(xiàn)存問題，則這項活動比其他活動更有價值。7.在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動要求學(xué)生審查一些題目或問題，這些題目或問題是我們社會中的人們一般不會去審查的，是典型地被國家的大眾傳播媒介所忽略了的，則這項活動比其他活動更有價值。8.在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動使兒童與教師共同參與“冒險”不是冒生命或肢體之險，而是冒成功或失敗之險，則這項活動比其他活動更有價值。9.在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動要求學(xué)生改寫、重溫及完善他們已經(jīng)開始的嘗試，則這項活動比其他活動更有價值。10.在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動使學(xué)生應(yīng)用與掌握有意義的規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)及準(zhǔn)則，則這項活動比其他活動更有價值。11.在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動能給學(xué)生提供一個與別人分享制定計劃、執(zhí)行計劃及活動結(jié)果的機(jī)會，則這項活動比其他活動更有價值。12.在所有其他條件相同的情況下，如果一項活動與學(xué)生所表達(dá)的目的密切相關(guān)，則這項活動比其他活動更有價值。7(117)五、從孤立地考察某個單一的變量到描述和闡釋課程方案實施的整體情境英國課程評價學(xué)者帕勒特和漢米爾頓認(rèn)為，傳統(tǒng)課程評價將有機(jī)的聯(lián)系的教育過程強(qiáng)行機(jī)械分割為若干部分，從中抽取所謂獨立變量進(jìn)行考察，這種方式違背了教育的真實，因而也不可能獲得它所宣稱的那種準(zhǔn)確的評價結(jié)果。人類行為和教育現(xiàn)象是一個多種因素錯綜復(fù)雜地交織在一起的整體情境，要認(rèn)識和評價教育活動的任何一個方面，勢必要將這個方面置于它所在的教育整體情境中，在真實的情境中對現(xiàn)象進(jìn)行豐富的描述，使評價者所關(guān)心的方面與其他各個方面的復(fù)雜聯(lián)系直接呈現(xiàn)在面前，這樣才能獲得真實的評價結(jié)果。當(dāng)代課程評價理論不再將完整的教育現(xiàn)象分割為若干孤立的變量，不再采用實驗方法，而是采用在自然情境中收集資料的方法，評價者本人參與到被評價者的活動中，與被評價者形成互動理解的關(guān)系。六、從關(guān)注課程方案到關(guān)注受教育者個體20世紀(jì)初泰勒的課程評價理論提出之前，人們將教育評價等同于教育測驗，用各種客觀的成績測驗衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。20世紀(jì)40年代的傳統(tǒng)課程評價使人們的關(guān)注焦點從學(xué)生轉(zhuǎn)向課程方案，對學(xué)生的測驗不再是最終目的，而是對課程方案進(jìn)行評價的基本途徑。20世紀(jì)80年代，當(dāng)代課程評價再次將目光的焦點轉(zhuǎn)向?qū)W生，但是這次轉(zhuǎn)向并非對歷史的重復(fù)。傳統(tǒng)課程評價之前的教育測驗主要采用客觀性試題，主要測量的是學(xué)生對具體知識的記憶，主要關(guān)心某個學(xué)生群體（如一個班、一個年級、一個學(xué)校等）的平均水平以及每個學(xué)生在這個群體中的相對水平。傳統(tǒng)課程評價目的在于評價課程方案對某個學(xué)生群體的價值，因此采用從總體中抽取學(xué)生樣本來進(jìn)行測驗的方法，通過樣本來推斷課程方案對學(xué)生總體的適應(yīng)性。泰勒曾說過：“抽樣不僅可以評估個人的行為，而且也可以評估對某一組學(xué)生所采用的課程經(jīng)驗的有效性。為了了解課程所產(chǎn)生的效果，不必非要知道每一個人的反應(yīng)?？梢詫W(xué)生進(jìn)行抽樣，如果樣本選擇得恰當(dāng)?shù)脑?，那么這些學(xué)生樣本的結(jié)果能夠在很小的誤差范圍內(nèi)在相當(dāng)程度上，代表從所要評估的全體學(xué)生中會得出的那種結(jié)果?！?當(dāng)代課程評價發(fā)生了根本性的變化，有些學(xué)者認(rèn)為課程評價領(lǐng)域的核心概念“評價”正在被“評定”所代替。7(125)當(dāng)代課程評價不再以群體的發(fā)展?fàn)顩r代表個體的狀況，而是關(guān)注每個學(xué)生作為獨立個體的發(fā)展水平；關(guān)注學(xué)生本人的縱向發(fā)展，而非與其他學(xué)生的橫向比較；不僅運用客觀性試題，也大量運用論文式題目、表現(xiàn)評定、檔案袋評定等真實評定方法。七、從尋求客觀知識到關(guān)注教育過程中的價值和意義傳統(tǒng)課程評價主要采用抽樣客觀測驗統(tǒng)計分析推論到總體的思路，即首先從使用某一課程方案的學(xué)生總體中根據(jù)抽樣原理抽取一個樣本，然后對這個樣本進(jìn)行一系列測驗或調(diào)查，再對所得數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，得出結(jié)論，最后將這個從樣本得到的結(jié)論在一定程度上推廣到總體。這樣的評價思路是基于這樣一種信念，即課程與教學(xué)存在著對各種情境中的所有學(xué)生都普遍適用的規(guī)律，課程評價就是要找到有關(guān)這種規(guī)律的知識，找到影響學(xué)生發(fā)展的各種因素，進(jìn)而控制各種因素，改善課程。傳統(tǒng)課程評價相信從此時此地得到的有關(guān)課程評價的資料和結(jié)論同樣可以運用到另一個時間和地點而且同樣有效，致力于尋找、歸納普遍的、具有可推論性的法則，而忽略每個事件都可能包含其特殊背景與特殊價值。當(dāng)代課程評價理論認(rèn)為，“教育事實根本不同于作為自然科學(xué)研究對象的客體性事實（如物理事實、生物事實等）”，6(8)而是一種主體性的、價值主導(dǎo)的事實，因此不相信知識的普遍有效性，不認(rèn)為能夠獲得獨立于具體情境的、未滲透價值取向的客觀知識，而是更加關(guān)注每個人獨特的價值，關(guān)注每個人在教育生活中獲得的體驗，關(guān)注教育對于每個人所具有的意義。八、從價值中立