職業(yè)教育論文-多元智能評估的主要觀點及操作要領(lǐng).doc

職業(yè)教育論文-多元智能評估的主要觀點及操作要領(lǐng)摘要：傳統(tǒng)的一元化智能評估與多元智能評估，由于教育價值信念和價值目標的不同，因而有質(zhì)的區(qū)別。以開發(fā)和培養(yǎng)學生的多元智能為目的的多元智能評估是為學生發(fā)展服務(wù)的，是學生學習的動力和源泉。當前我國進行的基礎(chǔ)教育課程改革，要求建立新的評估理念和評估體系，把握多元智能評估的主要觀點和操作要領(lǐng)，對新課程評估有一定的借鑒作用。關(guān)鍵詞：多元智能理論；一元化智能評估；多元智能評估；操作要領(lǐng)評估是主體在事實基礎(chǔ)上對客體的價值所做的觀念性的判斷活動。這種活動是價值判斷主體在先有的價值信念和價值目標的引導下所進行的，價值信念和價值目標在評估活動中具有核心的地位和作用。在不同的價值信念和價值目標的引導下就會產(chǎn)生不同的評估方法和不同的評估結(jié)果。傳統(tǒng)的一元化智能評估與多元智能評估，正是由于教育價值信念和價值目標的不同，因而有質(zhì)的區(qū)別。美國哈佛大學心理學教授霍華德加德納（HowardGardner）1983年提出的多元智能理論（TheTheoryofMultipleIntelligences，簡稱MI理論），向傳統(tǒng)的智能一元化理論和評估學生智力的觀念提出了挑戰(zhàn)。他指出，以紙筆為手段的智力測驗，由于其所測驗的智能主要是語言智能和數(shù)理邏輯智能，它在預(yù)測學生在學校的成績方面可以相當準確，但在預(yù)言他們走出學校后的實際情況時卻無能為力。這種單一片面的評估極易導致學生片面、不健康的發(fā)展，它使得那些在語言或數(shù)理邏輯智能方面表現(xiàn)不好的學生失去了學習的興趣和自信。他認為，智能是多元的，就其基本結(jié)構(gòu)來說，每個人身上至少存在八又二分之一種智能，1即語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能、自然觀察智能、存在智能。多元智能評估是以開發(fā)和培養(yǎng)學生的多元智能為目的的發(fā)展性評估。這種評估并不否定測試，也需要借助測試對每個學生智能的強項和弱項進行鑒定。但是，“這種類型的測試在兩點上和傳統(tǒng)的智力測驗有所不同。第一，此種測試采用物質(zhì)、器材、交談來提出需要解決的問題，而傳統(tǒng)的智力測驗僅僅使用紙筆。第二，此種評估的結(jié)果只被認作是被評者智能狀況的部分表現(xiàn)，既不是其智能的唯一指數(shù)，也不與其他人相比較并排序”。2(35)而是把評估結(jié)果作為服務(wù)于學生的出發(fā)點，以此為依據(jù)制定適合學生個體智能開發(fā)與學習的計劃，選擇和設(shè)計適宜的教學內(nèi)容和教學方法，使他們的優(yōu)勢智能得到充分的展示，再將優(yōu)勢智能領(lǐng)域的特點遷移到弱勢智能領(lǐng)域中，使評估成為促進每一個學生充分發(fā)展的有效手段。多元智能評估是為學生服務(wù)的，是學生學習的動力和源泉。對此，戴維拉齊爾（DavidLazear）說得好：“評估應(yīng)該是一個增加學生學習信心、強化學生學習動力以及重視學生學有所成的機會?！?當前我國進行的基礎(chǔ)教育課程改革，要求建立新的評價理念和評價體系，把握多元智能評估的主要觀點和操作要領(lǐng)，對新課程評價有一定的借鑒作用。一、多元智能評估首先要采用“智能展示”的方法鑒定每個學生智能的強項和弱項，在此基礎(chǔ)上設(shè)計多元的、彈性化的評估標準，采用個體內(nèi)差異評估，使每一位學生都有可能在原有的基礎(chǔ)上得到肯定的評估多元智能理論認為，每個人身上至少存在八又二分之一種智能，只是具體到每個人身上，表現(xiàn)有所不同而已，如有人在某一種或某幾種智能方面表現(xiàn)突出，其他的較遜色。這就決定了每個人的學習類型及智能類型具有獨特性。人與人的差別，主要在于這些智能在每個人身上的組合方式、發(fā)展順序、表現(xiàn)形式、發(fā)展程度各不相同，如果給予適當?shù)墓膭詈徒逃?，每個人都能使自己的全部智能達到相當高的水平。從這個意義上講，學校里不存在“誰更聰明”的問題，只存在不同的個體各自在“哪些方面聰明以及怎樣聰明的問題”；不存在智能水平高低的問題，只存在智能類型或?qū)W習類型差異的問題，每個學生都有自己的智能特點和優(yōu)勢智能。因此，設(shè)計出多元的、彈性化的評估標準，是多元智能評估的必然選擇。加德納認為：“評估方案如沒有考慮個體之間的巨大差異、發(fā)展的不同階段和專業(yè)知識的多樣化，就會逐漸落后于時代的需要。”2(83)設(shè)計多元的、彈性化的評估標準，首先要鑒定每個學生智能的強項和弱項。鑒定時可以以戴維拉齊爾（1999）歸納的多元智能的“關(guān)鍵能力”作為參照。語言智能：幽默感，記憶及回憶能力，明白字詞的順序和意義，解釋、教導與學習的能力，有進行語言的能力，有能力說服他人按某計劃方案行事。數(shù)學邏輯智能：抽象模式識別的能力，歸納推理能力，演繹推理能力，進行運算的能力，科學地、理性地運用思考的能力，辨識事物之間關(guān)系和聯(lián)系的能力。音樂智能：對聲音具靈敏反應(yīng)，具辨識音調(diào)與音質(zhì)的能力，懂得如何欣賞音樂，認識音樂的法則、結(jié)構(gòu)和原理，懂得如何創(chuàng)作曲調(diào)旋律與節(jié)奏?？臻g智能：圖形表達能力，操作圖像的能力，在空間穿梭往返的能力，形成心像的能力，活躍的想象力，在空間辨識物體關(guān)系的能力，在不同角度準確感知事物的能力。身體運動智能：啞劇表演的能力，身體機能表現(xiàn)盈富充實，身心聯(lián)系之表現(xiàn)理想，能通過身體增進感知力，對隨意的動作具控制力，對預(yù)先設(shè)計好的動作具控制力。人際交往智能：能以語言和非語言進行溝通，能在小組中合作，能站在對方的立場考慮問題，創(chuàng)立與維系統(tǒng)合綜效能力，對他人情緒、動機和感受有靈敏反應(yīng)，對背后企圖、行為與立場具洞察力。自我認識智能：專注力，思考力，元認知能力，較高層次的思辨論證能力，對不同感受有覺察與表達能力，從人與人之間意識自我的能力。自然觀察智能：與大自然水乳交融，對自然界植物具靈敏反應(yīng)，喜愛種植和飼養(yǎng)自然生物，對物種有加以辨識和分類的能力，知道如何照顧和馴服動物，并懂得與它們交往。4鑒定的方式方法可以靈活多樣，多元智能理論認為，最好是設(shè)計一種“智能公正”的評估手段“智能展示”（intelligence-fair）。智能展示評估是“在被評估者有選擇余地的時候，確定其最愿意使用的智能。做到這一點的一種方法，就是使被評估者置身于相當復(fù)雜的環(huán)境中，而這環(huán)境能夠激發(fā)他所擁有的多種智能；或能夠提供一組根據(jù)不同智能設(shè)計的器材或場景，然后觀察他或她是否被吸引及鉆研的程度”。2(5)這種評估允許被評估者以各自認為合適的方式向公眾展示他們的實力和對課程的理解，如可讓一個個體在不熟悉的地區(qū)航行，以確定他的空間智能；可以觀察個體怎樣學會并牢記新的舞蹈或體育鍛煉的動作來評估身體運動智能；可通過觀察個體如何處理與售貨員的爭執(zhí)或觀察他如何在一項困難的談判中獲得滿意的協(xié)議，來評估人際關(guān)系智能。也可以讓一個孩子看一部情節(jié)復(fù)雜的電影，其中幾種智能的特征特別突出，如音樂迷人、人物關(guān)系錯綜復(fù)雜、有個謎團正待揭開、形體動作精彩等，都有可能吸引他。電影看完之后，經(jīng)過詢問可知這孩子感興趣的是什么，并從中得出他的智能特點。或者可以考慮將孩子帶到一間大房子里去，屋子里陳列著或提供了許多不同種類的器材設(shè)備或游戲，簡單地記錄他們在不同區(qū)域和不同游戲中所花費的時間，就能知道不同孩子的智能狀況，等等。LindaCampbell等人提出的操作方法值得參考。在鑒定每個學生智能的強項和弱項的基礎(chǔ)上，教師要根據(jù)每個學生的個體差異確立不同的評估標準，采用個體內(nèi)差異評估，使每一位學生都有可能在原有的基礎(chǔ)上得到肯定的評估。如果不考慮學生的個體差異，而是以一個絕對統(tǒng)一的標準，要求學生達到同一水平，這樣的評估是與多元智能的評估觀相違背的。多元的、彈性化的評估標準，能夠使學生有更多的機會展現(xiàn)其智能，使每個學生都能以適合自己的方式接受評估，并在評估中體會到成功的喜悅。當然，要準確地鑒定每個學生智能的強項和弱項并確立不同的評估標準，需要花費教師大量的時間和精力，要求教師必須全面深入地了解學生，深入細致地做好這項工作，促使每個學生都能使自己的八又二分之一種智能達到較高的水平。二、多元智能評估是分階段、有層次的。因為智能在其發(fā)展的不同階段都是以不同的方式呈現(xiàn)，因此對智能的評估和開發(fā)，都要以適當?shù)姆绞竭M行，應(yīng)發(fā)揮學生智能形成的診斷性評估、形成性評估和總結(jié)性評估的綜合功能自從皮亞杰1959年的論文兒童青少年智力發(fā)展的階段發(fā)表以后，人們逐漸認識到，人的智能發(fā)展是有階段的，各階段間有著本質(zhì)的差異。多元智能理論也接受了智能階段論的觀點，認為不同的智能領(lǐng)域都有自己獨特的發(fā)展軌跡并使用不同的符號系統(tǒng)。首先，每一種智能的發(fā)展都來源于原生的模仿能力。如音樂智能中分辨音高的能力，空間智能中辨認三維空間的能力等。這種原始的智能，在人出生的第一年里占有主導地位。在后續(xù)階段中，智能會通過符號系統(tǒng)來表現(xiàn)，如語言智能通過句子和故事表達，音樂智能通過唱歌，空間位置的理解通過繪畫，身體運動智能通過姿勢和舞蹈等。兒童對各種符號系統(tǒng)的掌握情況，反映出其各種智能的潛力。隨著智能的發(fā)展，每種智能及其符號系統(tǒng)將由第二級的符號系統(tǒng)如數(shù)學公式、地圖、字母、樂譜等來代表。第二級符號系統(tǒng)是個體在接受正規(guī)的教育時學會的。到了成人階段，智能則通過對理想的職業(yè)和業(yè)余愛好的追求來表現(xiàn)的。以數(shù)學邏輯智能為例，智能發(fā)展的階段性特點表現(xiàn)為：在嬰兒階段，它以單純的原始模仿能力為開端；在幼兒的早期，發(fā)展為對于初級符號的掌握；學齡期間，表現(xiàn)為對第二級符號系統(tǒng)的掌握；到了成熟期，才以數(shù)學家、會計師、科學家等職業(yè)角色表現(xiàn)出來。2(31)多元智能理論在承認智能發(fā)展具有階段性特點的同時，還指出，智能發(fā)展過程并不是一個平衡的、線性的、不受干擾的過程，兒童并不是袖珍或微縮的成人，盡管兒童對大部分領(lǐng)域的理解隨著年齡的增加而發(fā)展，但有一些時期成長得快一些，有些階段則停滯不前，甚至在某些領(lǐng)域內(nèi)可能存在退化或“U字型”的情形，2(173)例如在數(shù)學上或音樂上很有天賦的兒童，年紀很小的時候就可能表現(xiàn)出與成年人相同或相近的水平。但與此相反，人際智能則是逐漸展現(xiàn)出來的，這方面很少有超常兒童。此外，在某一領(lǐng)域內(nèi)有超常表現(xiàn)，并不意味著在其他領(lǐng)域內(nèi)也有超常表現(xiàn)。所以多元智能理論反對過早對兒童的發(fā)展方向定位，認為過早地確定兒童的智能類型是不利于其一生智能發(fā)展的。由于智能在不同的發(fā)展階段具有不同的表現(xiàn)方式，因而智能的評估與開發(fā)需要以不同的方式進行。例如，數(shù)理邏輯智能評估，對于年幼的兒童，可以采用皮亞杰式的提問，盡量減少語言的使用；對于年齡較大的兒童，在一個新的數(shù)字系統(tǒng)中作出推導證明，也就足夠了。音樂智能評估，對年齡較小的兒童，可以讓他們練習用小節(jié)組合成旋律，年齡較大的兒童，可以讓他們說出如何從主題發(fā)展成回旋曲或賦格曲。2(34)根據(jù)智能發(fā)展階段性的特點，多元智能評估要求發(fā)揮學生智能形成的診斷性評估、形成性評估和總結(jié)性評估的綜合功能。診斷性評估是指在學生階段性智能形成開始前進行的評估，是基于信息反饋決策功能基礎(chǔ)上開展的預(yù)測性評估，診斷不限于辨認學生智能的不足或問題，還包括對優(yōu)勢智能的識別。診斷性評估的重要功能，就是要確診兒童的智能當前處于哪個階段，具有哪些特征，還要識別出那些超出兒童特定發(fā)展水平和低于兒童特定發(fā)展水平的學生，確定他們的智能發(fā)展需求，在此基礎(chǔ)上幫助他們制定出符合個人特點的智能發(fā)展目標。形成性評估是基于信息反饋調(diào)整功能的基礎(chǔ)上，在學生追求個人智能發(fā)展目標的過程中，檢查學生的智能發(fā)展狀況，其目的是為了及時了解學生智能發(fā)展過程中的效果和問題，強化、調(diào)節(jié)和引導學生的智能朝著預(yù)定目標發(fā)展?？偨Y(jié)性評估是對學生階段性智能發(fā)展狀況進行全面評估，判斷學生智能發(fā)展的現(xiàn)狀與個人發(fā)展目標的差距，肯定學生智能發(fā)展的成績和不足，分析原因，提出努力方向，激發(fā)學生制定下一階段的個人發(fā)展目標。三、多元智能評估是多元智能教育的重要組成要素，應(yīng)采用“情境化評估”方式，使評估與實際的教育教學情景結(jié)合在一起，成為自然學習情景的一部分傳統(tǒng)的一元化智能評估對所有的學生使用統(tǒng)一的標準化測驗，測驗情景、測驗內(nèi)容往往與真實生活不符，其所測得的結(jié)果往往與現(xiàn)實生活脫節(jié)。這種在人為的非自然情景下進行的測驗，基本上是一種紙筆方式的測驗，關(guān)注的是學生在某一瞬間大腦中存在的知識，所測量的主要是學生的語言和數(shù)理邏輯能力，并沒有測量出學生智能的全部，特別是學生在實際生活情景中解決問題的能力和創(chuàng)新能力；測驗成績的用途也很單一，主要是用來甄別、選拔、鑒定、排序，而沒有用在更好地幫助學生方面。多元智能理論認為，智能是一個人在現(xiàn)實生活情景中解決問題的能力和創(chuàng)造出新產(chǎn)品的能力；智能的發(fā)展是情景化的，智能是一定文化背景中學習機會和生理特征相互作用的產(chǎn)物；智能分布于其他有關(guān)的人、工具、技術(shù)和符號系統(tǒng)之中，并不是單獨運作的，因為人僅僅依靠自己的大腦單獨從事生產(chǎn)活動的情況是微乎其微的，因此，評估必須在一種實際或類似實際的情景中進行。誠如加德納所指出的，除非把評估置于現(xiàn)實生活和社會環(huán)境聯(lián)系中，否則，我們懷疑它能否恰當?shù)卮砣祟惖闹悄鼙憩F(xiàn)。評估的情境化意味著，教學和評估是“一體兩面”的，評估要與實際的教育教學情景結(jié)合在一起。加德納指出，評估原本就是教學里的一環(huán)，評估應(yīng)該成為自然學習情景的一部分，而不是在一年時間的剩余部分中強制“外加”的內(nèi)容，我們應(yīng)該讓評估在自然參與的學習情境中發(fā)生，盡可能地在日?；顒拥倪^程中不露痕跡地進行，應(yīng)在個體參與學習的情景中“輕松”地進行。如果說起初這種評估可能需要明確地介紹有關(guān)評估的事宜，但過后大多數(shù)評估項目就將在學生和教師中自然地進行，甚至他們兩部分人都不需要明確地意識到自己正在進行評估。2(181)也就是說，多元智能的評估觀主張評估應(yīng)成為學校景觀的一部分，應(yīng)在學習中進行評估，在評估中進行學習，融評估于學習當中，無時無刻不進行評估，以獲得關(guān)于學生的真實情況，而不是如以往那樣將評估從其他的教學活動中孤立、分離出來。這種情境化的評估，教師在教學過程中不會花太多的時間來進行測驗，而只是把測驗看做教學過程中的一個組成部分；學生也不再把考試看做是可怕的“審判日”，而是另一個學習機會。為了激發(fā)各種智能和多種智能的展現(xiàn)，在教室環(huán)境中，一年到頭地提供充滿了非常豐富并能吸引學生的器具和素材，使學生有充分的機會游戲其中，并熟悉它們、應(yīng)用它們，從而發(fā)現(xiàn)應(yīng)用它們的意義。教師和研究人員則都能觀察它們，以弄清楚學生在工作和游戲時智能的概況。在適當?shù)臅r候，用更細致、更精確的方法測量學生的智能傾向。顯然，這種評估具有以下幾方面特征：第一，通過有趣的、場景化鮮明的活動吸引兒童參加，在具體問題中考察學生解決問題或創(chuàng)造產(chǎn)品的能力；第二，使評估有效地融入日常教學活動之中，成為促進學習的好伙伴；第三，能夠直接觀察到兒童的智能狀態(tài)，而不必通過語言和邏輯數(shù)學能力的“反光鏡”；第四，與課程聯(lián)系在一起，為學生提供大量接觸評估素材的機會，以激發(fā)各種智能和多種智能的綜合的展現(xiàn)。四、多元智能評估是以人為本的主體性評估，強調(diào)評估主體的多元化，重視自評、互評的作用傳統(tǒng)的一元化智能評估是以教師為主的單一的他人評估，教師處于權(quán)威的主體地位，是高高在上的主宰者，學生是被評估、被理解、被檢測的對象，是誠惶誠恐的服從者。即使有時也強調(diào)評估者要理解和尊重被評估者，評估者和被評估者仍然是處于不平等的地位，兩者之間的關(guān)系是死板的、機械的、冷冰冰的、敵對的、戒備的“檢查和被檢查”的關(guān)系，這種評估由于缺乏被評估者的積極參與，因而不能引起被評估者的“共鳴”，甚至可能對評估產(chǎn)生對立、抵觸和厭倦情緒，非常不利于評估結(jié)果的反饋、認同，不利于評估的改進和發(fā)展功能的發(fā)揮。多元智能評估強調(diào)以人為本，強調(diào)評估的實效，強調(diào)促進發(fā)展。一方面，多元智能評估要求把教師和學生都視為評估的主體，這種評估建立在師生雙方相互理解、相互信任的基礎(chǔ)之上，和諧氣氛貫穿評估過程的始終。在實施評估時，教師首先要充分了解學生的智能發(fā)展現(xiàn)狀，做到評估時心中有數(shù)；其次要讓學生理解評估的目的和意義，使學生積極參與評估；再次是創(chuàng)設(shè)和諧、寬松的氛圍，要把學生視為評估的主體，師生之間是平等、互惠的友好關(guān)系，需要相互溝通、理解、尊重和協(xié)作。教師要充分肯定學生的優(yōu)點和進步，使學生悅納自己，擁有自信，達成評估結(jié)論的過程要與學生一起對評估資料和數(shù)據(jù)共同進行討論，評估結(jié)論必須是學生能夠接受和認可的。另一方面，多元智能評估要求建立健全學校、家庭、社會三者有機結(jié)合的評估體系，使教師、學生、家長和其他社會成員都參與到評估中來，形成多元化評估主體。多元智能理論認為，理想的學校應(yīng)該引入以下三個角色或三種結(jié)構(gòu)。第一個角色是“評估專家”，評估專家的任務(wù)是對兒童在學校所表現(xiàn)出來的特別才能、傾向和弱點，定期提供最新的評估。多元智能評估特別強調(diào)評估專家的任務(wù)不是給學生排名次，而是為學生提供有益的反饋，幫助他們識別自己的智力強項與弱項領(lǐng)域，提出應(yīng)該在某一領(lǐng)域如何繼續(xù)學習的建議等等。第二個角色是“學生課程代理人”，他們和學生、家長、教師、評估專家一起參與智力的發(fā)現(xiàn)和推薦。他們的任務(wù)是根據(jù)最近評估而得到的智能分析結(jié)果，向?qū)W生提出選修什么課程的建議；在統(tǒng)一安排課程的情況下，則向?qū)W生提出怎樣才能學好有關(guān)內(nèi)容的建議。第三個角色是“學校社區(qū)代理人”，其任務(wù)是要在更大的社區(qū)范圍內(nèi)為學生尋求受教育的機會，以幫助學生增加發(fā)現(xiàn)適合自己智力狀態(tài)的職業(yè)或副業(yè)的機會。加德納認為，學生在接受學校教育中最重要的事，莫過于找到適合自己個人智力組合的學科或技藝，發(fā)現(xiàn)適合其智能特點的職業(yè)和業(yè)余愛好。只有如此，學校教育才能與學生的生活真實地連接、溝通。2(78-80)需要特別指出的是，在多元智能理論看來，自我認識智能和人際交往智能是多元智能結(jié)構(gòu)的重要組成部分。依據(jù)教學和評估的“一體兩面”原則，學生自我認識智能和人際交往智能的培養(yǎng)應(yīng)該在實際的評估情境中進行。為此，要鼓勵學生積極參與對他人的評估和自我評估。特別是自我評估，能使學生充分認識自己智能的強項和弱項，形成自我反饋，進而自我教育、自我提高和自我完善?？梢哉f，沒有學生作為主體參與的評估不可能有真正的智能發(fā)展，而且，即使學生參與但不是自覺自愿的參與也不可能有真正的智能發(fā)展，他人評估對學生的智能發(fā)展是被動的，是“要我評”，而自我評估是一種主動式的促進，是“我要評”。因此，評估者必須關(guān)注評估的可接受性和注意調(diào)動被評估者自我評估的積極性，以達到“評是為了不需要評”的目的。五、多元智能評估是對具有內(nèi)在性、模糊性的心理因素進行評估，必須把質(zhì)性評估與量化評估結(jié)合起來，以質(zhì)性評估統(tǒng)整量化評估發(fā)軔于20世紀初的現(xiàn)代教育評估，是以整個世紀飛速發(fā)展的現(xiàn)代科技為背景的，從其產(chǎn)生之日起，就以科學所崇尚的客觀、量化為標志，非常關(guān)注評估結(jié)果的科學性、準確性、公正性和客觀性，并視之為評估的生命。因此，追求客觀化、量化一度成為各國教育評估的發(fā)展趨勢，量化模式下的標準化測驗、常模測驗一度成為世界范圍內(nèi)盛行的評估工具和手段，導致了“盲目量化”的傾向。然而，對智能評估而言，量化評估是把復(fù)雜的智能結(jié)構(gòu)簡單地數(shù)量化、凝固化、表面化，或者只評估八種智能中的兩種，即語言智能和數(shù)理邏輯智能，它不僅無法從本質(zhì)上保證對客觀性的承諾，而且丟失了學生智能中最有意義、最根本的內(nèi)容，實際上，其他六種智能都是具有內(nèi)在性、模糊性的心理因素，想用精確的數(shù)值描述這些模糊現(xiàn)象，是不可能的，也是不可取的。量化評估只會把學生復(fù)雜的智能簡化為一組組僵硬的數(shù)字，動態(tài)發(fā)展的智能抽象成凝固的幾個數(shù)量，學生智能發(fā)展的復(fù)雜性和豐富性則泯滅于其中。20世紀中期以后，受到哲學和社會學發(fā)展的影響，質(zhì)性評估的方法逐漸發(fā)展起來，尤其是近30年來，質(zhì)性評估的方法以其全面、深入、真實再現(xiàn)評估對象的特點而受到普遍歡迎。對此，多元智能主張對學生的評估應(yīng)重視“把握隨時間成長的評估”“學習過程檔案”的評估。所謂“學習過程檔案”就是經(jīng)過長期的、有目的、有計劃地搜集、積累而形成的反映學生學習過程和成果的全部信息、資料。它包括學生所寫的原始目標、草稿和修正稿，也包括學生的學習日記、專題作業(yè)、代表作和照片等。它表現(xiàn)了學生在課程的一個或多個領(lǐng)域所作出的全部努力、進步和成就，學生能從這個檔案袋中感受到自己進步的程度，教師和其他評估者也能從中獲得關(guān)于學生學習的基礎(chǔ)信息。由于以作品集為形式的專題作業(yè)是在可操作的范圍內(nèi)構(gòu)思的，因此，評估時也應(yīng)該根據(jù)可操作的范圍來進行。具體地說，評估內(nèi)容包括以下幾個方面。1.個體的智能特征。這個特征指的是學生在專題作業(yè)中表現(xiàn)出來的認知智能的強項、弱項及其發(fā)展傾向，包括學生對待事物的態(tài)度和傾向（如有冒險精神）和學生個人的智能特征（語言智能、邏輯智能、空間智能、人際關(guān)系智能等）。2.對事物、技能和概念的把握。專題可能很精彩，但可能與學校課程毫不相干，或者相互矛盾。從這一方面的評估，人們可以看出學生判斷事物的能力、對概念的掌握及運用的能力。一般來說，學生可以和教師協(xié)商，教師可以要求學生根據(jù)學校所學知識的理解和掌握，自己創(chuàng)設(shè)一個專題。學生也可以挑選他希望包含在一個專題中的事實、技能和概念。3.作品的質(zhì)量。每個專題的成果實際上可由某一類作品來體現(xiàn)，如喜劇、科學實驗、歷史敘述等。它們有各自的評估標準，滑稽劇不能用演講的標準來衡量。常用的質(zhì)量標準包括這幾方面：創(chuàng)新與想象力，美學判斷力與技巧，為突出獨特的概念對專題的發(fā)展以及實施中的表現(xiàn)等。當學生持續(xù)創(chuàng)作某一類作品時，他會逐漸熟悉其評估標準，并學會在這一領(lǐng)域內(nèi)進行思考。4.交流。專題作業(yè)為學生提供與廣大觀眾、同學、其他合作者、教師和其他成年人以及與自己交流的機會。有時候這種交流是公開的，如在戲劇和音樂表演中的交流。即使在科學或歷史的專題作業(yè)中，學生也需要與他人交流有關(guān)發(fā)明和發(fā)現(xiàn)的技巧。因為這種交流過程與做實驗、在圖書館查資料完全不同。5.反思。智力增長非常重要也是最容易被忽視的特征，就是回顧已進行的工作、把握既定的目標、評估進展、提出改革方案、應(yīng)用從他人身上學到的知識和能力。教師可以和學生一起反思、檢查作業(yè)，根據(jù)長期目標、行為方式和它過去作業(yè)的相關(guān)性進行構(gòu)想。同樣重要的是，學生能夠?qū)⑦@種回顧和檢查內(nèi)部化，從而在沒有外界幫助的情況下，對自己的作業(yè)進行評估。2(120-121)加德納指出：“對學生專題作業(yè)評估的重點是其質(zhì)量。但我們對另外兩個方面也感興趣。一是作業(yè)中所表現(xiàn)出來的自身狀況，如他或她獨特的智力強項、局限性、氣質(zhì)和整個認知特點。二是在完成專題作業(yè)的過程中，學生與同學、老師和校外專家合作的情況，以及運用資料如圖書館、計算機數(shù)據(jù)庫的情況?！?(122)在加德納看來，專題作業(yè)能夠很好地實現(xiàn)這樣一些目標：“它能使學生度過一段重要時刻，激勵他們設(shè)計草案、復(fù)習并修改已完成的作業(yè)；它積極鼓勵合作，使每個學生都能作出自己的貢獻；它為學生走出學校后在更廣泛的社區(qū)中從事有益的工作樹立了模式；它能讓學生發(fā)現(xiàn)自己擅長的領(lǐng)域并全力以赴繼續(xù)發(fā)展；它能使學生有深入的參與感，從而用內(nèi)在的動力代替外在的動力。此外，最重要的是在專題作業(yè)的完成過程中，學生可以展示他們對課堂上所學知識的理解。”2(124)多