職業(yè)教育論文-戰(zhàn)后世界高等職業(yè)教育課程的演進及發(fā)展趨勢 .doc

職業(yè)教育論文-戰(zhàn)后世界高等職業(yè)教育課程的演進及發(fā)展趨勢摘要：戰(zhàn)后世界高職發(fā)展與變革的重點之一就是課程的演進，本文對這一階段高職課程的發(fā)展變化作一梳理。其中特別對作為其出發(fā)點的課程取向的變化作了重點分析，其變化路徑為：學科式普適性崗位式專業(yè)性關(guān)注遷移能力的專業(yè)性強調(diào)繼續(xù)學習能力的普適性。并在此基礎(chǔ)上，預(yù)測高職課程未來的發(fā)展趨勢，及其對我國高職發(fā)展的若干啟示。關(guān)鍵詞：二戰(zhàn)后；高等職業(yè)教育；課程課程是高職的核心，是職教體系非常重要的組成部分。把握戰(zhàn)后世界高職課程演進的過程，能幫助我們更深入地理解世界高職發(fā)展的歷程，并有利于我們從中歸納出未來高職課程發(fā)展的基本趨勢。此外，我國高職正處于大力改革的重點時期，其中課程改革更是“重中之重”，因此該研究可以為我國當前高職的課程改革提供有益的啟示。一、世界高職課程演進的歷程課程變化的出發(fā)點是課程取向。二戰(zhàn)后，世界高職課程取向的變化可以歸納為在兩個端點之間的運動，一點是普適性的課程，一點是專業(yè)性的課程。不同的歷史階段，各個國家及地區(qū)在兩個端點之間所處的位置有所變化，而且世界整體的位置也不盡相同。高職課程的發(fā)展階段大致劃分為：二戰(zhàn)結(jié)束至20世紀70年代；20世紀70年代至20世紀80年代；20世紀80年代后期至20世紀90年代中期；20世紀90年代后期至21世紀初期。(一)學科式的普適性課程(二戰(zhàn)結(jié)束至20世紀70年代)二戰(zhàn)結(jié)束到20世紀70年代初期，各國及地區(qū)教育處于恢復(fù)發(fā)展階段，高職也不例外。當時高職教授的內(nèi)容傾向于學科式，因此具有比較明顯的普適性特點。各國人民都希望從戰(zhàn)爭的陰影中擺脫出來，找一份工作，安定地生活；政府則希望經(jīng)濟盡快復(fù)蘇，走上現(xiàn)代化的道路。20世紀6070年代，國家更是積極發(fā)展教育規(guī)模，其中包括高職的規(guī)模。于是這一階段人民和政府關(guān)注的重點都是數(shù)量的增長，對質(zhì)量沒有很高的要求，原因可歸結(jié)為以下幾點。1在二戰(zhàn)后的經(jīng)濟恢復(fù)發(fā)展及社會重建過程中，教育被看作是最大的指望，于是規(guī)模的增長就順理成章了。另一方面，由于原有的高等教育規(guī)模有限，無法容納如此多的求學者，同時又不能讓如此多的人流浪街頭，政府力求保持社會穩(wěn)定，并賦予這些人基本的工作技能，于是希望新建或組建更多的學校。2在新建或組建的學校里，政府希望它能履行與傳統(tǒng)大學不同的職責，即幫助無業(yè)者獲得就業(yè)的技能。但當時對就業(yè)技能的定義和現(xiàn)在不一樣，并且新建的學?；狙匾u了以往高校的課程，或做部分的壓縮及調(diào)整，但總體上沒有擺脫“學科式”模式。3戰(zhàn)后，整個市場屬于賣方市場，人才供不應(yīng)求，因此企業(yè)對高等院校畢業(yè)的學生往往照單全收，對其質(zhì)量沒有條件做更多的要求。4中職是職業(yè)教育發(fā)展的重點?？梢哉f，當時的高職處于和普通高等教育同樣緊俏的地位，其教育內(nèi)部沒有提高質(zhì)量的動力；同時外部因素只關(guān)注其規(guī)模的擴展，而不關(guān)注其質(zhì)量的提高，因此，也沒有壓力要求其進行課程的改革。其課程的普適性特點在一定程度上成為與一般高等教育高級階段銜接的便利因素。在這一階段，盡管世界高職的課程總體上具有學科式的普適性特點，但這并不表明各國及地區(qū)課程的這一特點處于相同的程度。如果用示意的方式將世界各國及地區(qū)的高職標在專業(yè)性和普適性兩端點之間的話，大致情況如圖1如示。從各國及地區(qū)的散點分布來看，大致都偏向于普適性那一端，只是程度有所不同。其中澳大利亞和西德更偏重專業(yè)性。當時澳大利亞的高職機構(gòu)是高等教育學院，它教授的課程完全與職業(yè)掛鉤，職業(yè)需要的就教，不需要的就不教。西德60年代成立了高等?？茖W校，培養(yǎng)一線的高級技術(shù)人員。(二)崗位式的專業(yè)性課程(20世紀70年代至80年代)這一階段由于中東石油危機，在資本主義世界引發(fā)了一場規(guī)模浩大、前所未有、持續(xù)很長的經(jīng)濟危機，由此改變了教育的處境。整個世界教育都處于普遍下降的態(tài)勢。但值得一提的是，世界高職卻繼續(xù)走高發(fā)展的道路，這與當時的課程改革息息相關(guān)。這時的世界高職課程紛紛向?qū)I(yè)性方向轉(zhuǎn)變，而且這種轉(zhuǎn)變較為徹底，幾乎是從一個端點迅速走向另一個端點，其專業(yè)性特征中還特別體現(xiàn)了崗位式的要點，也就是說，強調(diào)畢業(yè)就能上崗，就能工作。這樣較大幅度的轉(zhuǎn)變主要是源于如下的動因。1經(jīng)濟危機的爆發(fā)，使得失業(yè)人員大幅度增加。整個市場迅速從賣方市場轉(zhuǎn)變?yōu)橘I方市場，人才市場供過于求。2教育首次受到嚴重挑戰(zhàn)，人們開始懷疑普通高等教育和職業(yè)教育的質(zhì)量。在人才供大于求的市場上，人才的高消費現(xiàn)象就成為習以為常的事情。在中職畢業(yè)生和高職畢業(yè)生當中，用人單位顯然會錄用后者，高職生成為社會緊俏人才，于是人們紛紛投入高職的大門。3有了前一階段數(shù)量的積累后，這一時期世界高職考慮更多的是內(nèi)涵與質(zhì)量，于是繼續(xù)深化了產(chǎn)學合作，把就業(yè)能力甚至上崗能力作為高職課程首要考慮的問題。4由于當時職業(yè)教育進入了“職業(yè)教育與培訓”階段，因此越來越多的職業(yè)資格認證充斥市場，高職教育也融人了對這些資格的培訓，而這些資格與企業(yè)的崗位要求聯(lián)系最為緊密?？梢哉f，世界高職課程在這一階段發(fā)生了180度的大轉(zhuǎn)變，這是由內(nèi)、外部因素共同作用的結(jié)果。從內(nèi)部而言，高職教育追求新型大學的特色，區(qū)別于傳統(tǒng)的精英類大學教育；從外部而言，就業(yè)的壓力使得高職課程不得不走向?qū)嵱眯缘囊欢?，強調(diào)針對市場培養(yǎng)人才。在這一階段，世界各國及地區(qū)在專業(yè)性和普適性兩端點之間雖然更偏向前者，但不同的國家及地區(qū)具有不同的傾向程度，如圖2所示。此時，連普適性最強的美國也開始講求生計教育，課程的職業(yè)性程度加強，西德和英國的改革更是把企業(yè)及其他用人單位的需求放在首位，而澳大利亞由于把技術(shù)教育與繼續(xù)教育合并，受經(jīng)濟危機的沖擊也不那么大，所以課程向?qū)I(yè)性方向發(fā)展的趨勢不明顯，反而更趨于普適性。(三)關(guān)注遷移能力的專業(yè)性課程(20世紀80年代后期至90年代中期)20世紀80年代后期到90年代中期，世界經(jīng)濟處于高速發(fā)展期，職業(yè)教育也進入了“職業(yè)培訓”階段。中等教育經(jīng)歷了30年的發(fā)展進入了普及化階段，高等教育陸續(xù)進人大眾化階段。于是，大量的專業(yè)性很強的中等教育后培訓課程充斥市場。此時的世界高職課程也因此呈現(xiàn)出專業(yè)性特征，但這種專業(yè)性與上一階段相比，程度上有所降低，其中也開始關(guān)注學生遷移能力的培養(yǎng)，因此稱其為關(guān)注遷移能力的專業(yè)性課程階段。當然這和當時的社會背景有很大的聯(lián)系。120世紀70年代后期，能力本位課程模式在世界多國推廣開來，廣受歡迎。典型的是出現(xiàn)了三種不同的CBKT課程模式：任務(wù)本位的加拿大模式；職業(yè)素質(zhì)本位的澳大利亞模式；勝任能力本位的英國模式。其共同點是強調(diào)“操作能力”，這在英國的NVQs中得到了最充分的展現(xiàn)。2與此同時，人們發(fā)現(xiàn)在普通教育和職業(yè)教育兩個分明的體系中，沒有任何橋梁，無法實現(xiàn)溝通。而恰恰有些個體需要在不同的體系中轉(zhuǎn)換。3由于科技的發(fā)展，傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)和新興產(chǎn)業(yè)之間發(fā)生更替，同時人們轉(zhuǎn)崗或轉(zhuǎn)業(yè)的現(xiàn)象越來越頻繁，企業(yè)界開始抱怨教育無法為人們的轉(zhuǎn)崗與轉(zhuǎn)業(yè)提供必要的嫁接，對個體而言，還得從頭學起。于是，職業(yè)遷移能力成為高職課程改革的關(guān)鍵。于是，出現(xiàn)了“關(guān)鍵能力”及“核心技能”的說法，最典型的案例是英國，不得不出臺了GNVQs體系。4終身學習思潮涌動，讓人們接受了“人的一生需要不斷學習，不斷更新”的觀念，于是為生涯做準備而不是為即時就業(yè)做準備的思想深入人心。在這一階段，如果把高職課程的取向比作鐘擺的話，那么鐘擺開始往回震蕩，加入了一般職業(yè)素質(zhì)。世界各國及地區(qū)在這兩個端點中的位置再一次調(diào)整，如圖3所示。這一階段，東德和西德于1990年走向統(tǒng)一，統(tǒng)一后的德國高職課程仍然延續(xù)西德原有的特色，同時職業(yè)學院開始發(fā)揮更大的作用。此時英國提出了“關(guān)鍵能力”，澳大利亞提出“核心技能”的概念，把高職課程往普適方向回拉。(四)強調(diào)繼續(xù)學習能力的普適性課程(20世紀90年代后期至21世紀初期)20世紀90年代后期到新世紀初，世界普遍受到新時代特征的影響，特別是知識經(jīng)濟、網(wǎng)絡(luò)時代、學習化社會等觀念的沖擊。市場對人才的需求標準開始轉(zhuǎn)變，于是迫使各級各類教育進行改革，高職也同樣如此。于是，世界高職課程又發(fā)生了新的轉(zhuǎn)變，其變化的方向是鐘擺的繼續(xù)回擺，往普適性方向發(fā)展，但此時的普適性卻不同于第一階段的普適性，它不是強調(diào)傳統(tǒng)大學中的學科，而是繼續(xù)學習的能力，因此，這樣的回擺不能看作是無效的往復(fù)。導(dǎo)致這一轉(zhuǎn)變的社會、經(jīng)濟、教育背景如下。1知識經(jīng)濟代替工業(yè)經(jīng)濟，網(wǎng)絡(luò)時代與現(xiàn)實世界共存，于是知識和技能的老化周期大大縮短。這對原來的教育包括職業(yè)教育產(chǎn)生莫大的沖擊，教授知識和技能不但沒有意義，而且逐漸成為不可能，因為很難斷定教師的知識和技能一定高于學生。2人本主義運動的蔓延，使得整個職業(yè)教育關(guān)注的焦點從滿足職業(yè)世界的需求轉(zhuǎn)為關(guān)注個體本身的發(fā)展需求。有人稱之為“人格本位”。高職的課程也越來越關(guān)注入的全面發(fā)展。3新的時代中，職業(yè)崗位之間的界限越來越模糊，甚至存在被打破的可能性。職業(yè)世界對人才的需求不再那么精確，而是需要復(fù)合型的、具有可持續(xù)發(fā)展能力的人才。4學習化社會的到來，對高職的要求不單單是培養(yǎng)就業(yè)能力，還必須滿足與就業(yè)關(guān)系不大的其他能力，例如更好的生存能力、升學能力、繼續(xù)學習能力等。在這些社會變化的促動下，世界高職課程的取向再次發(fā)生變化，加強了繼續(xù)學習能力的培養(yǎng)。世界各國及地區(qū)在兩端點之間的位置也相應(yīng)發(fā)生了變化，如圖4所示。這一階段，英國取消了“雙重制”，所有的多科技術(shù)學院升格為科技大學。中國的臺灣也將技術(shù)學院升格為科技大學，而且逐漸放開招收普通高中畢業(yè)生的大門，原來明晰且行之有效的雙軌體系開始瓦解。日本企業(yè)內(nèi)培訓雖然面臨終身雇傭制松動的挑戰(zhàn)，但在理念上它依然認為：沒有受過專門職業(yè)教育或培訓的人進入企業(yè)更受歡迎，因為他們有如白紙，容易烙上企業(yè)文化的印記。這些都充分表明了高職課程向普適性方向發(fā)展的趨勢。綜上所述，世界高職課程發(fā)展過程中的一些演變走向如(下頁)表1所示。二、世界高職課程未來的發(fā)展趨勢(一)鐘擺仍然繼續(xù)，但不是簡單的周而復(fù)始的往返運動，而是一種有效的擺動從上文分析可見，世界高職課程取向總是在專業(yè)性和普適性之間來回震蕩運動，但這里需要指出。的是，這種震蕩運動并不是無效的往復(fù)，而是具有不斷進步的螺旋型上升的趨勢，是有效的擺動。每一次都是在對前一階段調(diào)整性否定的基礎(chǔ)上前進的，每一次相對靜止或平衡都是在一定的社會背景下。一旦社會背景出現(xiàn)變化，平衡就被打破，再次尋求新的制衡點。這樣的擺動趨勢還將繼續(xù)，但總體而言，其擺動的幅度在減小，逐漸向中間靠攏，但不可能停止在中心位置，因為社會背景具有動態(tài)性。(二)世界高職課程出現(xiàn)整合的趨勢從世界高職課程結(jié)構(gòu)的演變來看，目前出現(xiàn)了整合的趨勢，理論與實踐的內(nèi)容既不作為不同的科目，也不作為不同的模塊，而是整合在實踐活動中。典型的有日本出現(xiàn)的“體驗學習”，美國“從學校到工作”的一些措施等。(三)世界高職課程實施主體出現(xiàn)多元化趨勢世界高職課程實施主體的爭論一直以來都是難題，總是在學校本位還是工作本位中徘徊。新世紀伊始，出現(xiàn)了新的發(fā)展趨勢，就是多主體的課程實施。其多主體主要包括學校、企業(yè)、行業(yè)、社會，但沒有特別指出以誰為本，而更強調(diào)資源的優(yōu)化和整合。三、對我國高職課程改革的啟示根據(jù)上文對世界高職課程的分析，對照我國高職課程目前的狀況，至少可以得出如下啟示。(一)目前我國高職課程取向的專業(yè)性程度需進一步提高雖然從時間維度來看，我國高職課程趨向普適性是符合世界潮流的，但從其實質(zhì)來看，我國高職課程目前的普適性實際上還停留于學科式的普適性階段，而不是強調(diào)繼續(xù)學習能力的普適性階段。而且我國高職由于起步較晚，且受傳統(tǒng)文化因素的影響，一直沒有經(jīng)歷向?qū)I(yè)性一端擺動的過程，因此專業(yè)性的缺乏是我國高職課程的主要缺陷。所以，我