職業(yè)教育論文-高職教學評價現(xiàn)狀分析.doc

職業(yè)教育論文-高職教學評價現(xiàn)狀分析摘要：通過對高等職業(yè)院校教學評價現(xiàn)狀和教師特點的客觀分析，指出了傳統(tǒng)教學評價體系在高職院校應用過程中存在的不足，提出了制定適合高職院校發(fā)展的教學評價指標體系應注意的問題。闡明了建立良好的教學評價指標體系有利于深化教學改革、促進教育教學質(zhì)量的提高。關(guān)鍵詞：教學評價；高職教育；評價指標2003年底，我國獨立設置的高職高專院校已達1374所，占全國高校數(shù)量的68.6%；高職在校生650多萬，總量已經(jīng)達到全國高等學校在校生的54%，成為我國高等教育不可或缺的重要組成部分。高等職業(yè)學院對教師的要求也隨之上升。如聘用“雙師型”教師、技術(shù)型教師（即有一定社會經(jīng)驗和專業(yè)技術(shù)的教師）、科研型教師等。面對這種情況，如果仍然按照傳統(tǒng)的教學評價體系進行評價，則缺乏公平性。因而，需要一個新的教學評價指標體系正確評價教師。要使新的教學評價指標體系適應高等職業(yè)院校發(fā)展的現(xiàn)狀，就必須對當前教學評價現(xiàn)狀和高職院校的教師特點進行客觀分析。傳統(tǒng)教學評價體系的弊端傳統(tǒng)教學評價經(jīng)過不斷完善和改進已經(jīng)形成了比較完整的評價體系。很多學校采用教師自評、同行評教、專家評教相結(jié)合及網(wǎng)上評教、學生評教等多種方式對教師的能力進行綜合評價。然而，這種評價方式存在著明顯不足，主要表現(xiàn)在：第一，課程難易程度影響學生對教師評價的公正性。比如汽車營銷專業(yè)的汽車維修課程，具有一定的操作性，學生的學習壓力較小，因此，對教師的評價相對較高。第二，不同的專業(yè)教學方法有所不同，單純唯一的評價方法有失公平。教師的教學手段和方法因課程屬性的不同而存在差異，因而對學生某些方面的要求也不盡相同。比如教學評價指標中“教師使用教學輔助手段”這一指標，對于應用、實踐類的課程而言，教師可以采用多種教學輔助手段，例如多媒體課件、參觀訪問、調(diào)研實習等；基礎理論類課程由于受到學科特點和要求的限制，如工科數(shù)學、數(shù)學物理方程等，教師只能以課堂講授為主，很多輔助性手段難以應用。因此，不能以相同的標準衡量不同專業(yè)教師的教學情況。第三，課程在整個教學計劃中所處的位置不同，采用相同的評價標準難以衡量教師的貢獻。有些課程在教學安排中處于非常重要的地位，學生的重視程度很高。相比之下，有些選修、考查類科目在整個教學安排中處于從屬地位。教師所承擔的教學任務不同，工作量存在差異，然而，傳統(tǒng)的評價體系卻沒能體現(xiàn)出這些差異。第四，學生自身對課程的重視程度不同，必然影響對教師的評價。不同的學生之間存在個體差異，每個人的學習能力不同，對課程的熱情和期望程度不同，這些差異必然會影響到教學評價。在此情況下，高等職業(yè)院校仍然遵循著傳統(tǒng)教學評價模式，使教學評價失去了應有的意義，必然影響教師的積極性。只有結(jié)合高職院校教學條件和教師特點，制定科學、合理、切實可行的評價體系，才能調(diào)動教師愛崗敬業(yè)、全身心投入教育教學的積極性，促進教育教學質(zhì)量的提高。高職院校的教師特點（一）教師類型復雜性高職院校教師的類型比較復雜，包括外聘教師、實訓教師、專業(yè)教師、科研型教師等，整體上大致分為兩大類：第一，“雙師型”教師?！半p師型”教師是指符合下列條之一的教師：（1）具有兩年以上基層生產(chǎn)、建設、管理、服務一線本專業(yè)實際工作經(jīng)歷，能指導本專業(yè)實踐教學，且具有講師（或以上）職稱。（2）既有講師及以上職稱，又有本專業(yè)實際工作中級及以上職稱。（3）主持（或主要參與兩項以上）應用性項目研究，研究成果已被社會企事業(yè)單位實際應用，具有良好的經(jīng)濟或社會效益。然而，令人遺憾的是“雙師型”教師比例不足15%，無法成為承擔學院教學任務的主體。第二，“技術(shù)型”教師?！凹夹g(shù)型”教師是指具有一定社會經(jīng)驗、擅長某一專項技術(shù)，但在教學上缺少一定訓練的專業(yè)教師。比如汽車維修專業(yè)教師，具有很強的動手能力，雖然在教學方法上缺少一定的訓練，但由于課程的特殊性，專業(yè)性強而受到學生歡迎，其學習積極性較高，對教師的滿意程度也較高。如果使用原有的教學評價體系對這部分教師進行評價，便有失公允。（二）教師隊伍年輕化以遼寧省四類院校的專任教師為例，其年齡特點見表1，生師比特點見表2。從表1中不難看出，30歲以下教師占32.15，3140歲教師占41.45，51歲以上教師僅占9.13，表明在高職院校中教師的年齡普遍偏低。從表2中的數(shù)據(jù)可以看出，職業(yè)學院學生與教師的比例為10.21。以廣東省高等職業(yè)院校的發(fā)展情況為例（見表3）。通過表3中的數(shù)據(jù)可以看出，進入21世紀，廣東省高等職業(yè)院校以驚人的速度迅速發(fā)展。據(jù)統(tǒng)計，2001年廣東全省獨立設置的職業(yè)技術(shù)學院在校生為15萬人。2005年全省高職高專在校生24萬人，占普通高校本?？圃谛Ｉ?2.1；招生人數(shù)為10.33萬人，占當年本專科招生總數(shù)的58.66，專任教師卻只有14625人。據(jù)調(diào)查，廣東輕工職業(yè)技術(shù)學院、廣東工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院、廣東司法警官職業(yè)學院、廣東紡織職業(yè)技術(shù)學院、清遠職業(yè)技術(shù)學院、廣東嶺南職業(yè)技術(shù)學院等6所高職院校專任教師與學生比例平均為211。學生與教師的比例遠遠達不到教育部規(guī)定的161的要求，表明師資數(shù)量不足。（三）專任教師結(jié)構(gòu)不合理2005年66所高職院校的教職工為21555人，其中專任教師14625人；本科院校的教職工為49112人，其中專任教師為30739人。高職院校的教職工是本科院校的43.9，高職院校的專任教師是本科院校的47.6，高職院校專任教師中具有高級職稱的人數(shù)為3700人，本科院校專任教師中具有高級職稱的人數(shù)為13095人，高職院校專任教師中具有高級職稱的人數(shù)僅為本科院校的28.3。高職院校專任教師中具有研究生以上學歷的人數(shù)為2998人，本科院校專任教師中具有研究生以上學歷的人數(shù)為15577人，高職院校專任教師中具有研究生以上學歷的人數(shù)僅為本科院校的19.3。新設置的高職院校師資隊伍過于年輕化，初級職稱教師比例過高，“雙師型”教師比例達不到要求。據(jù)調(diào)查統(tǒng)計，廣東高職院校教師隊伍中具備高技術(shù)素質(zhì)的“雙師型”教師比例不足15，距離教育部規(guī)定的高職院校師資隊伍中“雙師型”優(yōu)秀教師要占專任教師80以上的目標相距甚遠。從以上數(shù)據(jù)可以看出，目前高職院校雖然發(fā)展迅速，然而教師隊伍的整體素質(zhì)卻遠遠達不到高職教育市場的需求。由于年輕教師比例過高，教師水平層次參差不齊，教師職稱普遍較低，嚴重影響了教學質(zhì)量和教師自身素質(zhì)的提高。在這種狀態(tài)下如果缺少一個完整的、合理的評教系統(tǒng)指導青年教師教學，將會使青年教師失去前進的動力和發(fā)展方向，阻礙青年教師教學能力的提高，進而嚴重影響整個高等職業(yè)教育的質(zhì)量。結(jié)論與建議首先，從多角度分析建立評價指標體系。從學生評教、教師自評、同行評教、專家評價等多方面進行考慮，采集數(shù)據(jù)，設置相關(guān)權(quán)重。權(quán)重應隨高職院校的發(fā)展不斷改進。教學評價指標體系的建立應考慮權(quán)重的變化情況，要適應當前高職教師教學現(xiàn)狀。其次，教學評價指標體系的建立應考慮課程類型的差別。采用單一的評教指標衡量復雜的課程體系的教學效果會導致課堂教學操作機械化，不利于教師教學水平的提高。比如不同系部、不同專業(yè)的相同課程，任課教師的教學重點也會有所不同。因此，在評價不同的課程時，應根據(jù)具體情況區(qū)別對待。再次，教學評價指標體系的建立應考慮學生對課程的興趣、重視程度。建立評價指標時，應綜合考慮多種因素，如課程的重要性、趣味性等。心理學家威廉麥獨孤和史密斯（W.MacDocqai，W.Smith）在1919年進行的一項實驗中發(fā)現(xiàn)，積極的學習態(tài)度對學習速度有促進作用，學生學習態(tài)度的好壞與學習效果密切相關(guān)。因此，學生對一門課程的學習態(tài)度，直接決定學生對該門課程的學習效果。評價指標的制定同時也要重視學生的判斷能力。因此，要在學生教學評價指標體系中設置三個模塊:評述任課教師、評述所學課程、評述學生自己。從這三個模塊出發(fā)，對評教指標體系進行細化，建立直觀、合理的學生評教指標體系