職業(yè)教育論文-高職教師專業(yè)成長的困境與策略.doc

職業(yè)教育論文-高職教師專業(yè)成長的困境與策略摘要：高職教師在專業(yè)成長中會(huì)遇到雙重學(xué)科基礎(chǔ)不牢固、技術(shù)的地位尚未得到重視、培訓(xùn)機(jī)制尚不健全、師資來源構(gòu)成還沒有得到很好的調(diào)整、“雙師型”教師團(tuán)隊(duì)尚未建立等問題，為此可采取四種應(yīng)對(duì)策略，即確定高職教師培訓(xùn)的“能力范式”、實(shí)施“基地項(xiàng)目”的高職教師培訓(xùn)方案、加強(qiáng)“雙師型”教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)、建立與高職教育發(fā)展相適應(yīng)的高職教師資格認(rèn)定與管理制度。關(guān)鍵詞：高職教師；專業(yè)成長；困境；策略前南斯拉夫的弗鮑良克在其所著教學(xué)論中稱：“教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)的三個(gè)基本要素，它被稱為教學(xué)論的三角形，無論失去其中的哪一個(gè)，都不成其為教學(xué)”。教師是教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)因素，教師的職業(yè)角色意識(shí)及所具備的教學(xué)能力和素質(zhì)等，都制約著其主導(dǎo)作用的充分發(fā)揮，因此，教師的專業(yè)發(fā)展已成為世界教育的一個(gè)共同的話題。早在1966年，聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織就提出了關(guān)于教師地位的建議，首次以官方文件的形式對(duì)教師專業(yè)化做出了明確說明，提出“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識(shí)和特別的技術(shù)”。1986年，美國的卡內(nèi)基工作小組與霍姆斯小組相繼發(fā)表了國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備、明天的教師兩個(gè)重要報(bào)告，同時(shí)提出以教師的專業(yè)性作為教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。19891992年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）相繼發(fā)表了一系列有關(guān)教師與教師專業(yè)化改革的研究報(bào)告，如教師培訓(xùn)、學(xué)校質(zhì)量、今日之教師、教師質(zhì)量等。1996年，聯(lián)合國教科文組織在第45屆國際教育大會(huì)提出“在提高教師地位的整體政策中，專業(yè)化是最有前途的中長期策略”。2006年7月至11月,溫家寶總理先后主持召開四次座談會(huì)，強(qiáng)調(diào)要把發(fā)展職業(yè)教育放在更加重要、更加突出的位置來抓,并指出提高教育質(zhì)量必須依靠教師。教育部、財(cái)政部關(guān)于實(shí)施國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計(jì)劃，加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見中也指出，要造就一批基礎(chǔ)理論扎實(shí)、教學(xué)實(shí)踐能力突出的專業(yè)帶頭人和教學(xué)骨干。高職教師專業(yè)成長的困境高職教育的教學(xué)過程與普通高校具有不同的特點(diǎn)，所以對(duì)高職教師的要求也應(yīng)與普通高校教師不同。從現(xiàn)實(shí)來看，高職教師在專業(yè)成長中面臨很多困境。雙重學(xué)科基礎(chǔ)不牢固教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識(shí)具有雙重的學(xué)科基礎(chǔ)，即教師任教科目的學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)的知識(shí)。教師教育在與其他專業(yè)教育相同的時(shí)間內(nèi)，很難既達(dá)到同等的學(xué)術(shù)水平，又掌握必備的教育學(xué)知識(shí)，任教學(xué)科的學(xué)術(shù)水平與教育學(xué)的專業(yè)素質(zhì)孰輕孰重的問題引發(fā)了學(xué)術(shù)性與師范性之爭。在現(xiàn)實(shí)中，師范性往往成為強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性的犧牲品，不少人認(rèn)為只要掌握了學(xué)科知識(shí)就可以當(dāng)教師，甚至可以當(dāng)一個(gè)好教師，是否具備教育學(xué)的知識(shí)無關(guān)緊要。技術(shù)的地位尚未得到重視高職教師需要有解決實(shí)際問題的能力，也就是技術(shù)能力。然而在職稱評(píng)審與教師成長中，人們更關(guān)注學(xué)術(shù)的成長而不太注意技術(shù)的成長，沒有像北歐那樣規(guī)定高職教師必須有與職業(yè)相關(guān)的在企業(yè)中的經(jīng)歷，如在丹麥，擔(dān)任職業(yè)科目教學(xué)的教師必須有至少五年的勞動(dòng)力市場經(jīng)驗(yàn)，在挪威，則規(guī)定必須有四年的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，在瑞典與芬蘭也都有相應(yīng)的規(guī)定。培訓(xùn)機(jī)制尚不健全我國高職教師的來源主要是高校教師、少量中職教師和部分生產(chǎn)一線人員，以職前培訓(xùn)為主要手段培養(yǎng)既有專業(yè)理論知識(shí)，又有很強(qiáng)實(shí)踐操作能力教師的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院在我國尚在起步階段。近70%的直接任教的教師很少來自職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院，職業(yè)學(xué)校的教師基本上都是在學(xué)科型人才培養(yǎng)模式下造就的，從學(xué)校到學(xué)校，缺乏企業(yè)工作經(jīng)歷。高職師資培訓(xùn)中的企業(yè)掛職并沒有得到有效的執(zhí)行，職后培訓(xùn)存在很大的問題。從企業(yè)引進(jìn)的教師的專門培訓(xùn)也沒有跟上，只要求取得教師資格證書就可以了。在高職教師中，有三類情況需要經(jīng)過不同的培訓(xùn)以促進(jìn)教師的專業(yè)成長：第一類，后取學(xué)歷或轉(zhuǎn)專業(yè)的教師，在本專業(yè)理論基礎(chǔ)、實(shí)踐能力、專業(yè)教學(xué)法三方面都有所欠缺；第二類，科班出身的教師，最欠缺的是實(shí)踐能力；第三類，來自企業(yè)或生產(chǎn)一線的教師，主要缺乏教學(xué)法方面的知識(shí)。按照格拉特霍恩的分析，教師專業(yè)發(fā)展的路徑實(shí)際上是一個(gè)連續(xù)的譜系，許多與教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)的概念指的就是這個(gè)譜系中的某些途徑，譜系的一端是順其自然地度過職業(yè)周期而獲得的專業(yè)成長，另一端是有組織地促進(jìn)教師成長的在職教育計(jì)劃。師資來源構(gòu)成還沒有得到很好的調(diào)整專業(yè)技術(shù)能力的成長有一個(gè)從新手到專家的過程，如企業(yè)管理專業(yè)的教師，如果沒有在企業(yè)工作三五年的經(jīng)歷，就不可能勝任這方面的工作，更不可能教好學(xué)生。很多學(xué)校更重視從高校中引進(jìn)教師，而沒有注重將在企業(yè)工作五年以上、有從教意愿、學(xué)歷達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn)的人員作為教師引進(jìn)并加以培養(yǎng)。一般來說，從新手到熟練需要在真實(shí)情境中磨煉，而真實(shí)情境的體驗(yàn)不是靠在企業(yè)里掛職就能夠得到的?！半p師型“教師團(tuán)隊(duì)尚未建立“雙師型”教師應(yīng)該有兩層含義，一方面要有理論教學(xué)素質(zhì)，另一方面要有實(shí)踐教學(xué)素質(zhì)。從國外經(jīng)驗(yàn)來看，辦職業(yè)教育很需要一線的專業(yè)技術(shù)人員，包括高技能人才甚至是能工巧匠。因此，教師專業(yè)成長應(yīng)包括兩部分，一是教師個(gè)體的專業(yè)成長，二是教師團(tuán)隊(duì)的專業(yè)成長。目前，結(jié)構(gòu)合理、運(yùn)作有效的“雙師型”教師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)剛剛引起關(guān)注，任重而道遠(yuǎn)。教師專業(yè)成長的策略確定高職教師培訓(xùn)的“能力范式”目前，國際上有六種教師培養(yǎng)范式，即知識(shí)范式、能力范式、情感范式、“建構(gòu)論”范式、“批判論”范式和“反思論”范式。其中能力范式產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代，人們逐漸認(rèn)識(shí)到教師不僅要有一般的知識(shí)，而且更要有綜合的能力，要有把知識(shí)表達(dá)出來，傳遞出去，教會(huì)學(xué)生的能力，要有與學(xué)生進(jìn)行溝通，共同處理課堂事務(wù)的能力，于是由知識(shí)范式轉(zhuǎn)向能力范式?！澳芰Ρ疚弧钡母呗毥虒W(xué)模式正在受到關(guān)注，而高職教師需要的是“雙師”素質(zhì)，因此，在師資培養(yǎng)從量的變化到質(zhì)的提高的第一階段，確立教師培訓(xùn)的“能力模式”，更有利于教師成長和學(xué)生能力的培養(yǎng)。實(shí)施“基地+項(xiàng)目”的高職教師培訓(xùn)方案為使“能力范式”培訓(xùn)得到體現(xiàn)，在高職教師培訓(xùn)中必須落實(shí)“基地+項(xiàng)目”的培訓(xùn)方案。所謂基地，就是依托現(xiàn)有的高校，包括一部分高職院校的師資培訓(xùn)基地來進(jìn)行教師培訓(xùn)。進(jìn)行教師培訓(xùn)是項(xiàng)目要解決的問題，要開發(fā)出培訓(xùn)方案，包括三個(gè)內(nèi)容：第一是培訓(xùn)什么，怎么培訓(xùn)，第二是開發(fā)專業(yè)教師培訓(xùn)的核心課程，第三是開發(fā)專業(yè)教學(xué)法。高職院校教師培訓(xùn)若按這個(gè)方案和理念進(jìn)行，將會(huì)極大地推動(dòng)教師“雙師”素質(zhì)的提高。教師培訓(xùn)的要旨應(yīng)該是從“講師”向“工程師”方向努力，提高實(shí)踐能力與動(dòng)手解決問題的能力；從“工程師”向“講師”方向努力，提高自己的系統(tǒng)理論知識(shí)，注意教學(xué)方法的改進(jìn)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。要使教師既有講師的理論知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，又有工程師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和動(dòng)手能力，積以時(shí)日，便可成為深受歡迎的、高水平的“雙師型”高職教師。加強(qiáng)“雙師型”教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)應(yīng)從以下幾個(gè)方面考慮“雙師型”教師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)。首先，從教師專業(yè)成長階段看，國外一些學(xué)者開始對(duì)教師進(jìn)行專家與新手的比較研究，其中較有影響的是德耶弗斯的研究。德耶弗斯認(rèn)為，如果從專家教師形成的過程來看，可將教師的發(fā)展劃分為五個(gè)階段：（1）新手階段；（2）優(yōu)秀新手階段；（3）勝任階段；（4）熟練階段；（5）專家階段。在這個(gè)團(tuán)隊(duì)中必須有相應(yīng)的處于熟練階段和專家階段的教師，這樣才會(huì)使新手更快更好地成長。其次，從教師來源看，具有教育學(xué)背景與企業(yè)背景的教師要有一定的比例，技術(shù)能手、能工巧匠和教育專家要相得益彰，根據(jù)不同專業(yè)和專業(yè)教育的不同階段形成一定的比例。再次，在教育教學(xué)過程中，對(duì)于人才培養(yǎng)計(jì)劃的制定與調(diào)整、專業(yè)委員會(huì)的構(gòu)成、項(xiàng)目教學(xué)的實(shí)施等，應(yīng)有不同的專家從不同的角度共同參與，學(xué)校與企業(yè)共同參與，既要體現(xiàn)市場，也要體現(xiàn)發(fā)展，既要體現(xiàn)技術(shù)，也要體現(xiàn)人文，既要體現(xiàn)教育本身的要求，也要體現(xiàn)企業(yè)內(nèi)在的需要。建立與高職教育發(fā)展相適應(yīng)的高職教師資格認(rèn)定與管理制度不同類型的教師資格主要體現(xiàn)在學(xué)歷上，這個(gè)界定使高職教師在資格認(rèn)定上與普通高校教師完全一樣，沒有區(qū)別，使高職教師的專業(yè)成長遇到了相應(yīng)的保障阻力。盡管教育部關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見中強(qiáng)調(diào)指出“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)是提高高職高專教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，但畢竟國家沒有將職業(yè)院?？善溉尉哂行袠I(yè)企業(yè)背景的能工巧匠作為職教教師納入到職教教師資格認(rèn)定的法規(guī)中，將高職教師納入高校教師資格統(tǒng)一認(rèn)定，而缺乏與高職特色相一致的獨(dú)立的資格認(rèn)定，這在一定程度上