（高等教育學專業(yè)論文）高校課程生成機制研究.pdf

江 蘇 大 學 碩士 學位論 文 摘要 高等學校的課程體系直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量，其重要性 可想而知。高等學校要形成優(yōu)質(zhì)、合理、高質(zhì)量的課程，必須有一個科 學合理的課程生成機制。隨著我國高等學校實踐的發(fā)展，我國高校的課 程生成機制運行過程中越來越表現(xiàn)出：課程生成機制和課程反饋的運轉(zhuǎn) 不暢；課程生成機制運行中參與主體較為單一；對社會所需人才的反應 較為緩慢；課程內(nèi)容制定和更新反應速度較慢等缺陷。 高校課程生成機制是指高等學校課程生成得以正常運行的動力體 系。這一動力體系的實質(zhì)則是高校課程生成過程中的各利益相關(guān)群體間 的互動博弈相互依賴、相互協(xié)調(diào)、相互促進的動態(tài)關(guān)聯(lián)關(guān)系。它是 課程開發(fā)得以正常運行的基本原理與動力體系，包括學校課程的設置程 序和運行方式，特別是課程規(guī)劃主體的認定以及課程的編制、實施、管 理與監(jiān)督之類的問題。制約高校課程生成機制的因素包括：政治體制因 素、經(jīng)濟發(fā)展水平因素、學術(shù)領域的限制、課程理論自身的制約等。 2 0 世紀8 0 年代末以來，從世界范圍看，依據(jù)課程生成權(quán)力的分配 關(guān)系，存在有三種基本類型的課程生成機制，即中央集權(quán)型機制、地方 分權(quán)型機制、學校自主型機制。隨著時間的推移，各國都意識到，單一 的課程開發(fā)機制不可能解決學校遇到的所有課程問題，國家、地方、學 校以及校外人士應共同分享和承擔課程開發(fā)的權(quán)利和責任。 本文從利益相關(guān)者理論出發(fā)，通過對歐美和日本等發(fā)達國家課程生 成機制的研究，結(jié)合我國高等學校的實際情況，根據(jù)高校課程設置的利 益相關(guān)主體符合權(quán)力性、合法性、緊急性三個屬性，提出適合中國國情 的高校課程生成機制。我國的高校課程生成機制應是兼顧確定型利益相 關(guān)者、預期型利益相關(guān)者和潛在利益相關(guān)者利益關(guān)切的一種“多元化 高校課程 生成機制研究 的高校課程生成機制?！岸嘣饕獌?nèi)容為：l 、確定型利益相關(guān)者，包 括學生、教師；2 、預期型利益相關(guān)者，包括高校內(nèi)部行政管理者、政 府；3 、潛在利益相關(guān)者，包括校友、企業(yè)、捐贈者、市民、社區(qū)、媒 體等。多元化高校課程生成機制的實施可以分為組織建立、現(xiàn)狀分析、 目標擬定、方案編制、解釋與實施、評價與修訂等6 個階段。 關(guān)鍵詞：高等學校；課程；高校課程生成機制；研究 江 蘇 大 學 碩士 學位論文 a bs t r a c t c o l l e g ec u r r i c u l u mi sd i r e c t l yr e l a t e dt ot h es p e c i f i c a t i o n sa n dq u a l i t yo fp e r s o n n e l t r a i n i n g ，s oi ti sr e a l l yi m p o r t a n t i fc o l l e g e sa n du n i v e r s i t i e sw a n tt of o r mah i g hq u a l i t y c o u r s e s ，t h e r em u s tb ear e a s o n a b l ec o u r s eo fs c i e n t i f i cf o r m a t i o nm e c h a n i s m w i t ht h e d e v e l o p m e n to fc h i n a sh i g h e re d u c a t i o np r a c t i c e ，t h ef o r m a t i o nm e c h a n i s mo fc o l l e g e c o u r s e sd u r i n gt h eo p e r a t i o ns h o w st h a t ，c o u r s e sa n dc u r r i c u l u mf o r m a t i o nm e c h a n i s mo f f e e d b a c kd y s f u n c t i o n a l ；p r o g r a m sr u n n i n gi nt h em a i ng e n e r a t i n gm e c h a n i s mi st o os i m p l e ； r e a c t i o no ft h er e q u i s i t eh u m a nr e s o u r c e sf o rt h ec o m m u n i t yr e l a t i v e l ys l o w ；c u r r i c u l u m d e v e l o p m e n ta n du p d a t i n g o fd e f e c t sa r et o os l o w t h ed e v e l o p m e n tm e c h a n i s mo ft h eu n i v e r s i t yc u r r i c u l u mi st h eb a s i cp r i n c i p l ea n d t h ed y n a m i cs y s t e m ，w h i c hm a k e st h eu n i v e r s i t yc u r r i c u l u mc i r c u l a t e r e g u l a r l y t h e e s s e n c eo ft h em e c h a n i s mi sad y n a m i cr e l a t i o n s h i p 一- m u t u a ld e p e n d e n c e ，m u t u a la n d h a r m o n i o u s ，m u t u a lp r o m o t e ，w i t h i nt h ei n t e r a c t i o ng a m eo fe a c hs t a k e h o l d e rg r o u p i ti s t h ep o w e rs y s t e mf o rn o r m a lc u r r i c u l u md e v e l o p m e n tt ot h eb a s i cp r i n c i p l e so fo p e r a t i o n ， i n c l u d i n gt h es c h o o lc u r r i c u l u ma n dp r o g r a mo p e r a t i o nm o d e ，i d e n t i f i c a t i o no ft h em a i n c u r r i c u l u mp l a n n i n ga n dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ，i m p l e m e n t a t i o n ，m a n a g e m e n ta n d s u p e r v i s i o n f a c t o r sr e s t r i c tt h ef o r m a t i o nm e c h a n i s mo ft h ec o l l e g ec o u r s e si n c l u d i n g ： p o l i t i c a li n s t i t u t i o n a lf a c t o r s ，t h e l e v e lo fe c o n o m i cd e v e l o p m e n tf a c t o r s ，a c a d e m i c r e s t r i c t i o n s ，c o n s t r a i n t sa n dc u r r i c u l u mt h e o r yi t s e l f s i n c et h el a t e1 9 8 0 s ，b a s e do nt h ed i s t r i b u t i o no fp o w e rr e l a t i o n sp r o g r a mg e n e r a t e d ， t h e r ea r et h r e eb a s i ct y p e so fc o u r s e sf o r m a t i o nm e c h a n i s mf r o mag l o b a l p e r s p e c t i v e ， c e n t r a l i z a t i o n ，t h ed e c e n t r a l i z a t i o na n dt h es e l f - d e t e r m i n a t i o n s i n g l em e c h a n i s mf o r c u r r i c u l u md e v e l o p m e n tc a nn o ts o l v ea l lp r o b l e m ss t a t e s ，l o c a lg o v e r n m e n t s ，s c h o o l s s h o u l ds h a r et h ef i g h t sa n dr e s p o n s i b i l i t i e sd u r i n gt h ed e v e l o p m e n to fc u r r i c u l u m f r o mt h es t u d y i n go ff o r m a t i o nm e c h a n i s mi ne u r o p e ，a m e r i c aa n dj a p a na n do t h e r d e v e l o p e dc o u n t r i e s ，c o m b i n e dw i t ht h ea c t u a ls i t u a t i o no fc h i n e s ei n s t i t u t i o n st og e n e r a t e c o l l e g ec u r r i c u l u mf o r m a t i o nm e c h a n i s ma p p r o p r i a t e l y t h i sm e c h a n i s ms h o u l db ea d i v e r s i f i c a t i o nt y p ea n dt a k et h es t a k e h o l d e r s ，t h ee x p e c t e ds t a k e h o l d e r sa n dp o t e n t i a l s t a k e h o l d e r si n t oa c c o u n t m u l t i c o u r s ec o n t e n t ：1 t od e t e r m i n et h et y p eo fs t a k e h o l d e r s ， i n c l u d i n gs t u d e n t sa n dt e a c h e r s ；2 t h ee x p e c t e dt y p eo fs t a k e h o l d e r s ，i n c l u d i n gu n i v e r s i t y a d m i n i s t r a t o r sa n dt h eg o v e r n m e n t s ；3 p o t e n t i a ls t a k e h o l d e r s ，i n c l u d i n ga l u m n i ，b u s i n e s s ， d o n o r s ，c i t i z e n s ，c o m m u n i t ya n dm e d i a c a r r y i n go u t t h ef o r m a t i o nm e c h a n i s mo f i i i 高校課 程生成機制研 究 u n i v e r s i t yc o u r s e ss h o u l df o l l o wt h e s es t e p s ，o r g a n i z a t i o n s ，s i t u a t i o na n a l y s i s ，g o a l f o r m u l a t i o n ，p r o g r a md e v e l o p m e n t ，i n t e r p r e t a t i o na n di m p l e m e n t a t i o n ，e v a l u a t i o na n d r e v i s i o n k e yw o r d s ：c o l l e g e sa n du n i v e r s i t i e s ；c o u r s e s ；f o r m a t i o nm e c h a n i s mo fu n i v e r s i t y c o u r s e s ；r e s e a r c h ： i v 江 蘇大 學 碩 士 學 位論文 1 1 問題的緣起 第1 章引論 長期的教育實踐證明，學校教育的各種活動必須以課程為軸心付諸實施。近年 來，隨著我國大學辦學自主權(quán)的進一步落實與擴大，國家和政府對高校課程的控制 越來越少，大學可以自主支配和控制的課程越來越多。作為承載教育理想和實現(xiàn)教 育目的高校課程體系尤其是高校課程生成機制從課程理論到課程實踐都越來越多地 受到關(guān)注和重視。 1 1 1 理論方面 2 0 世紀7 0 年代，美國學者維克( k e w e i c k ) 提出了松散結(jié)合系統(tǒng)理論( l o o s e l y c o u p l e ds y s t e m s ) ，有的學者將此理論譯為“松散耦合理論”。該理論極好詮釋了這種 兩個或兩個以上的系統(tǒng)或運動方式之間通過各種相互作用而彼此影響以致聯(lián)合起來 的現(xiàn)象，恰當?shù)年U釋了高校課程生成機制的運行過程。高校課程生成機制是指高等 學校課程生成得以正常運行的動力體系，其實質(zhì)則是高校課程生成過程中的各利益 相關(guān)群體間的互動博弈相互依賴、相互協(xié)調(diào)、相互促進的動態(tài)關(guān)聯(lián)關(guān)系。然而， 對于我國高校課程生成機制理論研究還存在諸多問題：對先進的舶來式的課程生成 機制理論吸收和轉(zhuǎn)化的速度比較慢；理論研究的發(fā)展相對于社會所需人才存在滯后 性；理論研究與實踐沒有有效融合；參與此理論研究的人員較為單一，即研究方式 和渠道比較狹窄等等?？偟膩碚f，建立一個較為成熟和完善的高校課程生成機制是 課程理論研究中需要亟待解決的事情。 1 1 2 實踐方面 我國高等學校課程生成的歷史發(fā)展，走過了一條移植、借鑒、學習和創(chuàng)新之路。 作為一個后發(fā)外生型國家，中國時刻都沒有忘記學習國外先進經(jīng)驗，經(jīng)歷了從學習 日本、德國、到美國，再到蘇聯(lián)的歷史過程?！按髮W組織的基本構(gòu)成要素，諸如學院、 學部、學系、講座、研究所或中心，以及從事高深學問的教學與研究的教授、專家、 高校課程生成機制研究 學者，在組織的運行過程中各自保持一種獨立自主、低度聯(lián)結(jié)的工作狀態(tài)或組合方 式，以致整個大學組織就像一個擁有各種知識群體的控股公司?！?1 1 正是由于松散結(jié) 合組織的“耦合”特征，在高等學校課程生成機制的形成過程中，也是需要各部門、 各領域、各地方相互合作，共同參與協(xié)作，以保證機制良好的形成和運行。如果僅 以行政關(guān)系維系是很難保持學校組織的穩(wěn)定性的，可能造成嚴重的組織機構(gòu)“梗塞”， 組織運轉(zhuǎn)也可能失靈。 高校課程是高等學校為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標而開設的學科及其目的、內(nèi)容、范圍、 活動、進程等的總和?！案叩葘W校的課程，一方面是知識傳播的媒體，另一方面是知 識生產(chǎn)、創(chuàng)新的胚芽，涉及人的教育和發(fā)展的各個方面”【2 1 。高等學校的課程體 系直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量，其重要性可想而知。質(zhì)量問題是高教改革的 核心問題，而提高質(zhì)量的關(guān)鍵是教學質(zhì)量的提高。課程又是教學的核心，高等學校 要形成優(yōu)質(zhì)、合理的課程，必須首先加強對其課程生成機制的研究。 長期以來，我國進行的課程改革取得了一定效果。但是相對于我國高校越來越 快的發(fā)展速度，我國的課程生成機制運行過程中仍存在這些問題：課程生成和課程 反饋的運轉(zhuǎn)不暢；相對于時代和社會的變化，課程的制定和更新反應速度較慢，不 能做出迅速的反應對策，具有明顯的滯后性；與國外高校先進的課程內(nèi)容和課程制 定銜接不緊密；與市場就業(yè)信息的連接不通暢等。要解決這些問題，只有在建立了 良好的課程生成機制后，才有可能產(chǎn)生優(yōu)質(zhì)、合理的課程，才能促進教學質(zhì)量的提 高，促進學生的全面發(fā)展。 1 2 國內(nèi)外課程生成機制研究的歷史流變 1 2 1 國外課程生成機制研究 歷史地看，國外在課程生成機制方面，經(jīng)歷了前期由單個教育家決定的課程到后期 由更多課程利益相關(guān)群體卷入而決定課程的一個過程。 1 教育家主導的課程生成機制 1 6 5 7 年，夸美紐斯為泛智學校設計的三類課程是歷史上最早出現(xiàn)的有關(guān)于課程生 成機制的構(gòu)想，夸美紐斯通過對三類課程的設計，期望學生“可以學習當前和將來生活 上所需要的一切學科”。第一類是主要課程包括“智力、口才、誠實行為以及虔信的實 2 江 蘇 大 學 碩 士 學位論 文 質(zhì)、核心的內(nèi)涵的一些課程；語言、哲學和神學就是這類課程”。他指出這類課程應先 在一切班級分階段地按同一個方法進行教授，目的是使學生在感覺、智力、記憶、語言、 雙手、精神、內(nèi)心七個方面得到完善的發(fā)展。第二類是次要課程包括歷史課，各種練習 和“某些讓有的學生在常規(guī)以外學的額外的課程”。第三類是健身課程，主要指各種游 戲、娛樂和戲劇表演，其作用在于增進身體健康，促進頭腦的清新發(fā)展。 夸美紐斯設計的這種廣博的課程體系，打破了傳統(tǒng)歐洲封建“七藝 的課程體系長 期統(tǒng)治學校教育的局面。特別是把自然科學課程引入教學，極大地豐富了教學內(nèi)容，反 映了時代的要求，奠定了資產(chǎn)階級課程制度的基礎。 1 9 世紀中后期，在系統(tǒng)地論證了科學知識的價值及其在學校教育中應有地位的基 礎上，斯賓塞提出了以人類生活為中心、以科學課程為主課門類繁多的課程體系。他首 先把人類生活的幾種主要活動按其重要程度加以分類，然后根據(jù)教育目的相應地確定各 門課程。它包括有五部分，分別為 第一部分：為完成“準備直接保全自己的教育 ，需要學習生理學、衛(wèi)生學等。 第二部分：為完成“準備間接保存自己的教育 ，除了必學讀、寫、算之外，還必 需學習邏輯學、數(shù)學、力學、熱學、光學、電磁學、化學、天文學、地質(zhì)學、生物學、 社會學等。 第三部分：為了準備從事?lián)狃B(yǎng)和教育后代的生活，需要學習心理學、生理學和教育 學等。 第四部分：為完成“準備做公民的教育，需要學習歷史學。 第五部分：為完成“準備生活中各項文化活動的教育”，即審美文化，需要學習雕 塑、繪畫、音樂、詩歌等課程。 斯賓塞的這一課程體系所包含的內(nèi)容是比較廣泛的科學知識，尤其是自然科學知識 是這個課程體系的核心內(nèi)容，占據(jù)了課程的主導地位。這是一個注重科學和重視實際應 用的課程體系，對于傳統(tǒng)的古典人文主義的教學內(nèi)容來說，斯賓塞的這個課程體系無疑 是一個革命。 2 0 世紀初，美國實用主義教育家杜威認為，“一切學習都來自經(jīng)驗 。他指出：“當 我們用經(jīng)驗這個字眼表達教育的時候，有一個考慮就特別突出。凡能稱為一門學科的， 不論數(shù)學、歷史、地理或一門自然科學，必須一開始就從屬于日常生活經(jīng)驗范圍的那些 材料中得來的。 這個時候，有關(guān)課程及課程生成機制的含義也進一步拓展了，在他們 3 高校課程 生 成機制研究 這里，課程已成為活動，是促進學生發(fā)展所有經(jīng)驗。這就要求高等學校進行課程改革， 在形成課程生成機制過程中注意促進學生發(fā)展經(jīng)驗。 總的來說，夸美紐斯、斯賓塞、杜威設計的課程模式是一種由一個教育家主導的課 程生成機制，其特點為，一個教育家就可以決定課程的內(nèi)容、課程的多少等，為高校課 程生成機制發(fā)展奠定了基礎。但同時由于時代和經(jīng)濟水平的制約，不可避免的存在一些 缺陷，如參與者較為單一等。 2 課程利益相關(guān)群體卷入的課程生成機制 隨著課程實踐的深化，除了教育家、教師等傳統(tǒng)課程角色影響力的加強，各種新的 利益相關(guān)群體( 學生、學生家長、企業(yè)等) 也廣泛地介入到課程生成機制中來，并且發(fā) 揮著越來越大的影響。 學生家長參與課程的生成。學生是課程實踐及其研究中的一個弱勢群體。為改善課 程實施的成效，有必要把學生納入課程實施及其研究之中。學生具有參與課程實施的能 力；學生參與課程實施有利于促進課程變革走向成功；學生參與課程實施研究也具有方 法論上的優(yōu)勢。從理論上說，學生參與課程實施及其研究具有四種形式，即學生作為數(shù) 據(jù)來源、學生作為積極反應者、學生作為共同研究者和學生作為研究者。 家長參與課程的生成。學生家長要求充分享有課程的知情權(quán)和建議權(quán)，為保障自己 的知情權(quán)和建議權(quán)，學校被家長要求：要打破封閉的狀態(tài)，借助于媒體，做好課程改革 的宣傳工作，讓家長了解課程，了解學校課程改革的情況；學校建立合理的采納建議的 機制，以開放的姿態(tài)接納家長提出的合理化建議，推進學校的課程改革。 企業(yè)參與的課程的生成。國外企業(yè)素有積極參與高等教育尤其是職業(yè)教育的優(yōu)良傳 統(tǒng)共同趨勢是其課程生成模式呈多樣化和多元化。每次改革的參與者的范圍都在擴 大，參與者的參與度也在加深，并對時代特征和社會發(fā)展大趨勢進行了透徹分析和 整體把握，對教育要培養(yǎng)什么樣的人才進行了科學論證，適時調(diào)整了教育使命和培 養(yǎng)目標。根據(jù)一項相關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)的樣本分析，約1 7 萬家企業(yè)成為美國“學校到工 作 ( s c h o o l t o w o r k ) 學習項目的合作伙伴【3 1 。國外企業(yè)參與職業(yè)教育具有多種動 機，主要有為社會公益服務、建立良好的公共關(guān)系、降低成本、招募員工等。企業(yè)會給 高等學校提出要求甚至直接參與到高等學校的課程生成過程，高等學校的課程就根據(jù)企 業(yè)提出的崗位要求進行相應的調(diào)整，比如學生在完成三年的專業(yè)課程學習后，在第四年 針對企業(yè)要求進行培養(yǎng)，增加實際操作課程。企業(yè)參與高等學校課程生成的具體方式包 4 江 蘇 大 學 碩 士 學 位論文 括邀請企業(yè)領導、管理人員、技術(shù)人員給學生講課，組織學生到企業(yè)去現(xiàn)場學習、定期 實習等。 在這種課程利益相關(guān)群體卷入的課程生成機制中，比起由教育家主導的課程生 成機制有所進步，主要表現(xiàn)在：其參與者逐漸廣泛；課程實踐與企業(yè)相結(jié)合導致課 程較好的反應市場的人才需求，增加了課程的靈敏性等。 1 2 2 國內(nèi)課程生成機制研究 我國高等學校課程生成機制的形成和發(fā)展可以分為以下幾個時期： ( 1 )2 0 世紀5 0 年代中央集權(quán)型課程生成機制。新中國成立后，我國以蘇聯(lián)教 育為“藍本進行了教育體制的徹底改革，擯棄了美國的通才教育模式，完全照搬 蘇聯(lián)的專才教育模式。1 9 5 2 年，以蘇聯(lián)高校為模式，進行了院系調(diào)整。1 9 5 2 年秋季 班一年級開始首次試行教育部頒發(fā)的統(tǒng)一專業(yè)教學計劃( 草案) ，二年級以上各班級 也都根據(jù)精神，制訂和執(zhí)行了過渡性教學計劃。8 0 以上的課程都制訂了教學大綱和 教學進度表，基本完成了從制度到內(nèi)容的課程模式的轉(zhuǎn)變。1 9 5 2 年1 1 月，教育部印 發(fā)了關(guān)于翻譯蘇聯(lián)高等學校教材的暫行規(guī)定，并成立了“高等學校教材編審委員 會，要求首先以翻譯蘇聯(lián)高校一、二年級基礎課程的教材為主，同時兼顧一些急需 的專業(yè)課程的教材，以后再逐步擴大范圍，完成主要學科教材的翻譯工作。之后， 全國高?；旧弦蕴K聯(lián)教材為“藍本 進行編譯。1 9 5 5 、1 9 5 6 高教部陸續(xù)修訂頒布 了一大批學科專業(yè)的教學計劃和教學大綱。這一時期，我國的高等學校課程生成機 制基本是單一的中央集權(quán)型的。 ( 2 ) 2 0 世紀5 0 年代末6 0 年代初以地方分權(quán)為主的課程生成機制。1 9 5 8 年的“教 育大革命 ，在“左傾 思潮的影響下，出現(xiàn)了一些違背教育規(guī)律的作法。特別是中 共中央國務院 的規(guī)定中對現(xiàn)行教材內(nèi)容和教學方法都必須 進行全面改革的思想，加上貫徹、執(zhí)行上的失誤，給高校課程帶來了一些消極影響。 這主要有兩方面，其一是采取大破大立、大合大改的辦法，發(fā)功群眾編寫教材；其 二是片面理解“教育與生產(chǎn)相結(jié)合，讓學生走出校門，深入到工廠、農(nóng)村參加生產(chǎn) 勞動，一邊學習，一邊實習。這些作法打亂了正常的教學秩序，破壞了系統(tǒng)理論知 識的學習，導致教材質(zhì)量、教學質(zhì)量下降。 6 0 年代初，貫徹中央“八字 方針和高教6 0 條精神，高校教學逐漸恢復了 5 高校課程 生成機制研 究 正常秩序，特別是改革學制( 大學為5 年制、4 年制) 以后，又重新討論修訂了學科 專業(yè)教學計劃和教學大綱。6 0 年代初的改革，取得了一些成效。由于結(jié)合我國實際， 總結(jié)了1 0 多年正反兩方面的經(jīng)驗，特別是某些教材內(nèi)容吸收了部分當代新科學知識， 使得課程內(nèi)容有一定的改觀。6 0 年代初重新修訂于編寫了教學計劃、教學大綱和教 材，部分地考慮了我國實際情況，在5 0 年蘇聯(lián)模式的基礎上前進了一步，具有一定 的我國自己的特色。這一時期我國的高等學校課程生成機制主要以地方自主型為主。 ( 3 ) 2 0 世紀7 0 年代末8 0 年代初的恢復為中央集權(quán)型課程生成機制。十一屆三 種全會以后，我國開始實行改革開放政策，逐步引進和吸收西方教育理論和教育思 想，教育領域發(fā)生了較大變化，高校的課程體系和課程內(nèi)容得到了恢復和改革。1 9 7 9 年至1 9 8 0 年底，教育部先后召開了一系列有關(guān)整頓教學秩序和教學改革方面的會議， 重新調(diào)整了專業(yè)，制訂了修訂教育計劃和教學大綱的原則，修訂了各學科教學計劃 和教學大綱，制訂了教材編審出版的原則規(guī)劃等?？偟膩砜?，7 0 年代末高校課程基 本上處于恢復階段。到了8 0 年代中后期，我國在社會經(jīng)濟、科技文化方面進行了一 系列重大改革，各方面均發(fā)生了深刻的變化，高校人才培養(yǎng)和集權(quán)型的課程生成機 制不適應社會需求的情況顯得日益突出了。 ( 4 ) 2 0 世紀8 0 年代末9 0 年代初高等學校課程生成機制由中央集權(quán)型逐步向?qū)W 校自主型發(fā)展。8 0 年代中期以后，改革開放的進一步發(fā)展，特別是經(jīng)濟體制由計劃 經(jīng)濟逐步向市場經(jīng)濟的過渡，為高校課程進一步深化改革提供了有利的環(huán)境和條件。 這一時期的高校課程改革比較廣泛、深入，涉及到課程的各個方面。由于擴大了學 校自主權(quán)，國家實行宏觀控制，教學計劃、教學大綱有較大松綁，所以各高校主動 進行課程改革的積極性比較高。同時也取得了一些成績，如課程結(jié)構(gòu)的進一步優(yōu)化、 課程功能向多元發(fā)展等。但與此同時也浮現(xiàn)出許多問題。 ( 5 ) 2 0 世紀9 0 年代初到現(xiàn)在，改革開放以來，國內(nèi)社會政治生活和經(jīng)濟文化 的多元化發(fā)展，對學校課程的需求日益多元化和個性化，地方和學校的課程決策權(quán) 也進一步加大，責任也相應增強。這也就為課程生成機制的開發(fā)提供了巨大的需求 可能、政策支持和發(fā)展空間。 從上述我國高校課程生成機制發(fā)展的歷史脈絡中，我們可以看出，我國沒有形 成一個一直占主流的高校課程生成機制，高校課程生成機制隨著國家政治、經(jīng)濟、 文化等因素的風云變換而不停地進行切換，時而學校自主制的課程生成機制占據(jù)主 6 江 蘇 大 學 碩士 學位論文 要地位，時而中央集權(quán)制的課程生成機制占據(jù)主要地位。僅從起主導作用的時間因 素上來看，中央集權(quán)制的課程生成機制作為我國的高校課程生成機制時間更長一些。 近年來，隨著我過高等學校辦學自主權(quán)的進一步擴大，國家和政府對高等學校 課程的控制越來越少，高等學?？梢宰灾髦浜涂刂频恼n程越來越多。學校自主型 的高等學校課程生成機制正在逐漸形成。但伴隨著課程組織形式的多樣性而出現(xiàn)的 隨意性等問題卻不能不引起重視。到底何種高等學校課程生成機制最適合我們，顯 已成為一個亟待研究的問題。 1 3 國內(nèi)外相關(guān)研究綜述 1 3 1 國外相關(guān)研究現(xiàn)狀 在歐美和同本等高等教育發(fā)達的國家，改革中的課程生成方式呈多元化趨勢。 哈佛大學和日本名古屋大學最近課程改革就充分體現(xiàn)了這種多元化課程生成機制的 運作過程： 2 0 0 2 年1 0 月，哈佛大學，科比正式宣布啟動1 9 7 8 年以來哈佛最全面綜合的本 科生課程改革。 第一階段主要是集思廣益，收集哈佛學院內(nèi)外教師、同學、校友和社會同仁的 課程改革意見和建議，思考如何最佳地設計改革步驟，確保最廣泛的參與。時任本 科生教育主任的本尼迪科格若斯( b e n e d i c th g r o s s ) 征求在讀本科生對自己受教育 體驗的看法，邀請共同承擔本科生教學責任的研究生以及其他負有教學任務的教師 發(fā)表評論，校友可以就離校后的經(jīng)歷來評價哈佛本科生教育的優(yōu)劣。2 0 0 2 年秋季， 格若斯還組織了一系列專題座談會，討論核心課程以及其他院校本科生教育模式。 2 0 0 2 年1 1 月，科比召集哈佛大學師生一起坦誠地討論核心課程優(yōu)點、缺點和需要修 改的地方。 2 0 0 2 年學期末，哈佛大學對諸多問題的詳盡思考形成了一個框架，任命了4 個 工作小組和1 個課程改革指導委員會來對現(xiàn)行課程展開全面分析和評審。這4 個工 作小組是：教學法工作小組、普通教育工作小組、專業(yè)教育工作小組、完整學習體 驗工作小組。每個工作小組有2 位主席負責，成員包括若干終身教授和普通教師、1 3 位本科生、1 名研究生、1 名與本科生工作密切的管理者、1 名來自哈佛大學其 7 高校課程 生 成機 制研 究 他學院的成員，共計1 2 - 1 3 名。由于課程各組成部分之間相互制約，各個工作小組 的工作可能會重疊，所以又設立了課程改革指導委員會。指導委員會的2 位主席是 文理學院院長威廉姆科比和哈佛學院院長本尼迪科格若斯，成員包括4 個工作 小組的8 個主席，負責協(xié)調(diào)各個工作小組的工作。各工作小組再細分為若干更小的 任務小組集中研究具體的主題和途徑，任務小組并不行使工作小組的全部職責，而 是建立“經(jīng)驗性數(shù)據(jù)庫”幫助工作小組制定管理原則并提出建議。 2 0 0 3 年4 月，格若斯被任命為哈佛學院院長，他隨即召開了兩次全體教師會議， 討論了改革的目標和結(jié)構(gòu)。2 0 0 3 年1 2 月，課程改革指導委員會主席科比和格若斯提 交了“關(guān)于課程評審進度的中期報告 。報告總結(jié)了過去的工作，重點闡述了4 個工 作小組探討的主題和探討的途徑。在過去的兩年里，哈佛大學邀請1 9 位校內(nèi)外教師 和專家，就本科生課程改革撰寫頗有見解的論文。論文不是集中于具體行政管理結(jié) 構(gòu)上必修課的建議，而是關(guān)注博雅教育面臨的廣泛問題，開發(fā)基礎性的、綜合性的 哈佛學院課程。2 0 0 4 年4 月，課程改革指導委員會公布了哈佛學院課程改革報告， 總結(jié)了過去兩年各方提出的課程改革建議，標志著第一個階段的工作基本結(jié)束。 第二階段工作任務是評論、討論、辯論、逐步深入、進入高潮，即通過教師團 立法( f a c u l t yl e g i s l a t i o n ) 推出新的課程計劃。2 0 0 4 年6 月起，哈佛大學文理學院 又陸續(xù)組建了普通教育委員會、科學技術(shù)教育委員會、建議和咨詢委員會、說明性 寫作評審委員會、教學法改進委員會和元月短學期委員會，分別落實2 0 0 4 年4 月報 告中提出的相應任務。各委員會成員基本上是重新選擇的，和第一階段工作小組成 員并不重合。2 0 0 4 年1 2 月至2 0 0 5 年5 月，哈佛學院先后舉辦了5 場教師論壇和2 場學生論壇，討論2 0 0 4 年哈佛學院課程改革報告中提出的課程改革建議：1 ) 普 通教育論壇，2 ) 專業(yè)和指導論壇，3 ) 課改全面反饋學生論壇，4 ) 科學教育、國際體 驗和元月學期論壇，5 ) 寫作、口頭表達和有效教學論壇，6 ) 新的生命科學導論課教 師論壇，7 ) 新的生命科學導論課學生論壇。 從2 0 世紀6 0 年代末開始，日本社會各界就紛紛議論大學改革之事，提出的改 革方案達5 0 0 種之多。其中大學的課程改革是主要議題之一。以名古屋大學為例， 其課程體系改革就是從“二二分段制 到“四年一貫制 。于1 9 6 9 年成立了“名古 屋高校課程改革方案研究委員會 ；1 9 7 2 年1 月名古屋大學還成立了“關(guān)于教育與研 究之大學問題探討委員會 ：1 9 9 1 年7 月文部省修改了大學設置基準中有關(guān)課程 8 江 蘇 大 學 碩 士 學位論 文 設置的條目，為大學進行課程改革徹底“松了綁，也為改“二二分段模式為“四 年一貫 模式提供了法律依據(jù)；1 9 9 2 年，名古屋大學在以校長為委員長的“第三屆 教養(yǎng)部改革探討委員會 之下設立了課程改革專門委員會并于1 9 9 3 年2 月提出了指 導課程改革的最終報告書。同年4 月，作為全校課程改革領導機構(gòu)的“全校四年一 貫教育委員會 正式成立，校長單位委員長，并在委員會下設立了負責編排新的課 程體系的“四年一貫教育計劃委員會 。從1 9 9 4 年4 月開始，名古屋大學的各個學 部都正式開始實行“四年一貫 的大學教育?！八哪暌回?課程體系不僅在課程分類 及名稱上大大區(qū)別于“二二分段 模式，而且各類課程在開設意義及主要內(nèi)容上也 有許多新穎之處。課程生成機制的改革使名古屋大學不僅成為日本首屈一指的國立 大學，甚至在在整個亞洲及至世界范圍內(nèi)都具有相當大的影響，2 0 1 1 年8 月1 5 日上 海交通大學世界一流大學研究中心發(fā)布2 0 11 年“世界大學學術(shù)排名 中，名古屋大 學世界排名第9 4 名，亞洲排名第4 名。 通過對美國哈佛大學和日本名古屋大學課程生成機制的研究，我們可以得出兩 者都是實行的多元化的課程生成機制。不同的國家，卻有著共同的課程生成機制特 點。即其大學課程生成機制都呈多元化趨勢，“多元 主要表現(xiàn)在參與課程計劃和制 定的各元素部分的層次和范圍較廣；在其課程生成機制運行過程中，各元素部分相 互依賴、相互制約、相互促進；在其課程生成機制運行過程中，各元素部分責任明 晰。這對我國高等學校課程生成機制研究是有借鑒意義的。 1 3 2 國內(nèi)相關(guān)研究現(xiàn)狀 我國教育工作者非常重視課程生成機制開發(fā)的研究，最近幾年也有相關(guān)的研究 成果發(fā)表。 2 0 0 3 年湖南師范大學的陶學文在美國高等教育教育課程改革及其啟示一文 中，從高校課程設置的角度進行討論，通過對當前美國高等教育課程改革基本特征 的分析，對我國高校課程設置提出一些建議：課程設置要和學生生活、社會發(fā)展相 聯(lián)系；重視綜合課程、加強人文課程、注重基礎課程、增加選修課程、加強課程設 置的信息化和國際化【4 1 。 同年，中南大學的彭波在大學課程生成機制研究一文中，從制約高校課程 生成的因素方面進行分析，指出制約因素主要有五個：國家意志的制約是階級社會 9 高校課程 生成機制研究 所特有的；社會生產(chǎn)力的制約是根本性的；學術(shù)領域的制約是最具高等教育特色的； 學生的要求是終極的制約；課程現(xiàn)有發(fā)展水平及課程論的制約是來自于課程自身的。 每種因素都對高校課程的生成產(chǎn)生各自的影響。還須遵循五個原則：民主與集中相 結(jié)合的原則；繼承與創(chuàng)新相統(tǒng)一的原則；專深與廣博相統(tǒng)一的原則；理論指導原則 和多樣性原則。并提出“一主多元”的高校課程生成機制是最為理想的【5 1 。 2 0 0 4 年，彭波在論“一主多元的大學課程生成機制一文中，又對“一主 多元 的高校課程生成機制進行了詳細論述。他認為“一主多元 的高校課程生成 機制是最為適合中國國情的。因為一種主導的高校課程生成機制，兼顧其他各種生 成機制，對主導的課程生成功能起到一種補償或強化的作用，才能充分發(fā)揮各種課 程生成機制的優(yōu)勢與互補，調(diào)動各方面對高校課程生成的積極性；在高校課程生成 過程中，各司其責，從而形成一股強大的“合力 ，最終生成最完善、最優(yōu)化的大學 課程【6 】。 綜上所述，但大多數(shù)都屬于理論層面的研究，對于“當前課程生成機制形成過 程中遇到了哪些困難和出現(xiàn)了哪些問題 、“為解決這些困難和問題應采取哪些對策 等實際情況缺乏深入調(diào)查。因而所設想的實施方案在解決問題的對策時針對性不強。 1 4 研究方法 ( 1 ) 文獻研究法：文獻查詢。查詢國內(nèi)外高校課程生成機制的相關(guān)文獻，包括 專著、論文、期刊等：網(wǎng)絡查詢。登陸國內(nèi)外相關(guān)網(wǎng)站，獲得相關(guān)信息。通過查詢， 用文獻描述法對我國當前的相關(guān)研究進行客觀描述。 ( 2 ) 比較研究法：通過文獻研究，對國內(nèi)外研究情況進行比較，尋找異同。 ( 3 ) 定性研究法：在運用文獻查閱、調(diào)查研究獲得資料的基礎上，用非量化的手 段對其進行分析，獲得一定的研究結(jié)論。 1 5 研究目的及意義 1 5 1 研究目的 從課程理論與課程實踐兩個方面探討高校課程生成機制的內(nèi)涵及其制約因素， 在系統(tǒng)分析傳統(tǒng)高校課程生成機制的優(yōu)缺點基礎上，把握國內(nèi)外高校課程生成機制 1 0 江 蘇大 學 碩 士 學 位論文 發(fā)展的整體趨勢，從理論背景、內(nèi)涵剖析和實踐運用等幾個方面探討多元化課程生 成機制的建構(gòu)。 1 5 2 研究意義 華東師范大學鐘啟泉教授曾指出：中國內(nèi)地課程改革正在開展從“控權(quán) 到“賦 權(quán) ，從“大一統(tǒng) 到“多元化的新型課程文化的創(chuàng)造【7 1 目前我國具有普通高等 學歷教育資格的高校大約2 3 0 0 余所。按辦學層次劃分，可分為本科院校和高職( 專 科) 院校等；按辦學體制劃分，可分為公辦高校和民辦高校( 新體制獨立學院) ；按 隸屬關(guān)系分，可分為教育部直屬高校、中央其它部門所屬高校、省( 區(qū)、市) 所屬 高校以及行業(yè)所屬高校等；按辦學水平劃分，可分為“9 8 5 工程”大學、“2 1 1 工程”大 學等國家重點建設的大學和一般大學：按科研能力劃分，社會上還把學校分為研究 型大學、教學研究型大學、教學型大學等，由于學校之問在辦學層次、辦學水平、 隸屬關(guān)系、辦學體制等方面的不同，普通高校就具有了不同的類別。盡管存在著不 同類別、層次的高校，建國以來我國的高等學校課程生成機制基本上是屬于單一的 集權(quán)型的，這種單一的課程生成機制的弊端已被大家深刻地認識到。 目前我國高校課程的生機機制是“國外學一點，國內(nèi)其他大學借鑒一點，自己 的傳統(tǒng)保留一點，其名是改革創(chuàng)新，其實是雜亂無章”到底哪種高校課程生成機制 是最適合我國? 這種課程生成機制怎樣形成? 由誰來執(zhí)行? 怎樣取得良好的效果? 現(xiàn)已成為一個亟待研究的問題。 現(xiàn)在我國的高等學校課程生成機制正向?qū)W校自主型課程生成機制進行轉(zhuǎn)變，但 在實施的過程中卻遇到了很多問題。單一的集權(quán)型與自主型課程生成機制都具有難 以克服的弊端。建立一個適合中國國情的多元化高等學校課程生成機制，突破以往 各種高等學校課程生成機制對課程生成的制約，對我國兩干余所高校的課程改革具 有非常重大的意義。多元化高校課程生成機制將有利于各高校形成適合本校特色的 課程體系，加快高校課程體系改革的步伐；將對高校課程生成過程中的政府、大學 角色進行重新定位，充分發(fā)揮政府與高等學校在課程生成中的積極性與作用；構(gòu)建 完整合理的高等學校課程體系，從而加快高校課程體系改革的步伐具有重大的意義； 有利于提高教學質(zhì)量，促進學生的全面發(fā)展。 高校課程 生成機制研 究 第2 章高校課程生成機制的內(nèi)涵及其制約因素 2 1 核心概念的界定 德國著名教育理論家沃爾夫?qū)剂袣J卡指出：“沒有準確的概念，明晰的思 想和文字也就無從談起 門。對核心概念的界定和解析有利于認識事物的本質(zhì)，也是 進行研究的前提條件和邏輯基礎。研究高校課程生成機制也不例外，也必須先把相 關(guān)的幾個基本概念界定清楚，即高校課程、機制、高校課程生成機制等，以保證本 文的研究能夠在邏輯和語境上保持內(nèi)在的一致。 2 1 1 高校課程 高校課程是高等學校為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標而開設的學科及其目的、內(nèi)容、范圍、 活動、進程等的總和，直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量。高校課程與基礎教育課 程相比具有其自身的特點。高校課程的設置要考慮許多制約因素：社會發(fā)展的要求、 科學技術(shù)的發(fā)展、高等教育培養(yǎng)目標、大學教學過程的規(guī)律、大學生身心發(fā)展特征、 學校自身的定位與特色等等，因此，高校課程具有一下特點： ( 1 ) 高校課程具有明顯的專業(yè)性。大學是按學科發(fā)展和分類及社會職業(yè)分工需 要來確定專業(yè)，在專業(yè)下構(gòu)建知識體系，并以課程的形式加以確定。因此，高校課 程組合基本上是以知識為導向，以學科為經(jīng)緯，結(jié)合社會需要進行安排與組織的。 這樣，使得高校課程具有典型的專業(yè)性質(zhì)，專業(yè)性是高校課程的本質(zhì)屬性。 ( 勁高校課程的內(nèi)容具有前沿性。教學與科研的結(jié)合要求高校課程的內(nèi)容具有 前沿性，科學研究的發(fā)展需要從教學中汲取營養(yǎng)，而課程也必須吸收最新的研究成 果才能不斷發(fā)展。 ( 3 ) 高校課程更注重科學方法論的訓練，培養(yǎng)學生的探究性。高校課程不僅給 學生現(xiàn)有的知識，還要把科學發(fā)展的道路、人類探索的過程展現(xiàn)給學生；不僅給學 生提供本學科正在解決或尚未解決的問題，還要給學生分析那些尚無定論的各學派 的不同觀點，激發(fā)學生的探究欲望，培養(yǎng)學生獨立學習能力和創(chuàng)新能力。 根據(jù)國內(nèi)外對課程內(nèi)涵的理解，本研究中的高校課程不再僅僅是一種靜態(tài)的制 度性“跑道，而是動態(tài)的“跑 的進程。高校課程的內(nèi)涵強調(diào)學生的全部經(jīng)驗的獲 江蘇大 學 碩 士 學位論 文 取。如此說來，本研究中高校課程概念相較傳統(tǒng)高校課程概念的內(nèi)涵而言是強調(diào)對 高校課程作廣義的理解。 2 1 2 機制 “機制 一詞最早源于希臘文，原是機械學中的概念，指的是機器的構(gòu)造和動 作原理，對機制的這一本義可以從以下兩方面來解讀：一是機器由哪些部分組成和 為什么由這些部分組成；二是機器是怎樣工作和為什么要這樣工作?，F(xiàn)在“機制 的內(nèi)涵一般包括：“機器的構(gòu)造和工作原理 ：“有機體的構(gòu)造、功能和相互關(guān)系；“某 些自然現(xiàn)象的物理、化學規(guī)律”；“一個工作系統(tǒng)的組織或部分之間相互作用的過程 和方式 等等。 把機制的本義引申到不同的領域，就產(chǎn)生了不同的機制?，F(xiàn)已廣泛應用于自然 現(xiàn)象和社會現(xiàn)象，指其內(nèi)部組織和運行變化的規(guī)律。在教育學中“機制 指的是為 了保證達到一定的管理目標而建立的驅(qū)動力運作系統(tǒng)。這個動力系統(tǒng)由促進實現(xiàn)目 標期望值的觀念、政策、規(guī)章制度和措施組成。 理解“機制”這個概念，最主要的是要把握2 點。一是事物各個部分的存在是 機制存在的前提，因為事物有各個部分的存在，就有一個如何協(xié)調(diào)各個部分之間的 關(guān)系問題。二是協(xié)調(diào)各個部分之間的關(guān)系一定是一種具體的運行方式；機制是以一 定的運作方式把事物的各個部分聯(lián)系起來，使它們協(xié)調(diào)運行而發(fā)揮作用的。 在任何一個系統(tǒng)中，機制都起著基礎性的、根本的作用。在理想狀態(tài)下，有了 良好的機制，甚至可以使一個社會系統(tǒng)接近于一個自適