（思想政治教育專業(yè)論文）學(xué)校德育接受機制研究.pdf

摘要 德育接受機制是關(guān)于德育接受的重要內(nèi)容 它是指德育接受系統(tǒng)的結(jié)構(gòu) 各接受要 素的功能和運行方式 以及在德育接受過程中各結(jié)構(gòu)要素之間相互聯(lián)系 相互作用及整 體性的功能 它包括以下兩個方面的內(nèi)容 第一 德育接受機制是接受系統(tǒng)中各構(gòu)成要 素的總和 各要素既各自獨立 又相互依賴 相輔相成 形成一個整體 第二 德育接 受機制是一個按一定方式運行的動態(tài)過程 各要素相互作用 發(fā)揮功能 共同促進德育 的接受效果 可見 德育接受機制既涉及到接受系統(tǒng)的構(gòu)造 又涉及到系統(tǒng)的運行 是 構(gòu)造和運行之間的相互結(jié)合 全文共分為四個部分 第一部分回溯了德育接受機制的基礎(chǔ)前提 并在吸收國內(nèi)外 相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上 剖析了接受與德育接受以及德育接受機制的概念 第二部分對 德育接受機制的學(xué)術(shù)認知進行了詳細的分析 提出了德育接受機制的特點 理論基礎(chǔ)和 實施原則 第三部分重點分析了德育接受機制要素及聯(lián)動原理 首先從接受主體的接受 這一主要過程入手 對德育接受過程進行動態(tài)分析 指出了接受主體在接受過程中所涉 及的活動要素以及活動過程 其次 在探究教育主體 接受主體 接受客體 接受媒介 接受環(huán)境等構(gòu)成要素的前提下展開對接受機制的靜態(tài)考察 分析在同一平面內(nèi)它們之間 相互作用 相互聯(lián)系的運作方式 以及對德育接受整個系統(tǒng)的功能作用 第四部分 通 過上述對德育接受機制內(nèi)外兩方面的分析 可以看出 接受過程是德育的重要環(huán)節(jié) 是 聯(lián)系施教者和受教者的紐帶 是增強德育接受效果為最終落腳點 而在這一過程中 教 育者的整體素質(zhì) 接受者的道德需求 認知結(jié)構(gòu)和接受能力 合理的德育內(nèi)容 適當?shù)?德育途徑以及良好的德育環(huán)境都是提高德育接受效果的重要保證 因此 筆者聯(lián)系實際 情況 結(jié)合2 0 0 9 年 河南省中小學(xué)德育狀況調(diào)查研究報告 中所涉及的教育主體 接 受主體 接受客體 接受媒介 接受環(huán)境等接受過程中五大基本要素的實際情況對德育 接受機制進行對策建構(gòu) 主要是加強外部促導(dǎo) 提升教師素質(zhì) 強化主體意識 發(fā)揮主 體性精神 體現(xiàn)時代特色 突出內(nèi)容層次序列 擴展傳播途徑 實現(xiàn)中介多元化 協(xié)同 多方影響 營造優(yōu)良環(huán)境 以求清晰認識和理解接受機制的重要性 優(yōu)化德育接受機制 努力提高學(xué)校德育的針對性和實效性 關(guān)鍵詞 德育接受 德育接受機制 優(yōu)化措施 n a b s t r a ct m o r a le d u c a t i o nr e c e p t i o ni sa ni m p o r t a n tc o n t e n ta b o u tt h em o r a le d u c a t i o na c c e p t s w h i c hr e f e r st o t h es t r u c t u r eo ft h em o r a le d u c a t i o na c c e p t st h es y s t e m t h ef u n c t i o na n dt h em o v e m e n tw a yo ft h e a c c e p t st h ee s s e n t i a lf a c t o r a n di tm u t u a lc o n n e c t i o n i n t e r a c t i o na n di n t e g r i t yf u n c t i o no ft h ea c c e p t st h e e s s e n t i a lf a c t o r i nt h ep r o c e s so ft h em o r a le d u c a t i o na c c e p t s m o r a le d u c a t i o nr e c e p t i o ni n c l u d i n g f o l l o w i n gt w ol l s l l c c tc o n t e n t f i r s t i ti se a c hi n t e g r a n tp a r t8 1 1 1 1 1t o t a lo ft h em o r a le d u c a t i o na c c e p t st h e s y s t e m v a r i o u se s s e n t i a lf a c t o r sb 0 lr e s p e c t i v ei n d e p e n d e n c e a n di n t e r d e p e n d e n c e s e c o n d i ti sa d y n a m i cp r o c e s sa c c o r d i n gt oc e r t a i nw a ym o v e m e n t t h ev a r i o u se s s e n t i a lf a c t o r sp r o m o t et h em o r a l e d u c a t i o na c c e p t st h ee f f e c t o b v i o u s l y m o r a le d u c a t i o nr e c e p t i o ni sb e t w e e nt h es t r u c t u r ea n dt h e m o v e m e n tm u t u a lu n i o nb o t hi n v o l v e st oa c c e p t ss y s t e m ss t r u c t u r e a n di n v o l v e st os y s t e m sm o v e m e n t t h e r ea 托f o u rp a r t si nt h ea r t i c l e t h ef i r s tp a r tr e c o l l e c t st h et h e o r yb a s i so ft h ea c c e p t a n c ea n dt h e a c c c p t a l l c eo fm o r a le d u c a t i o n a n a l y s e st h ec o n c e p to ft h ea c c e p t a n c eb ys t u d y i n gt h ed o m e s t i ca n d f o r e i g nc o r r e l a t i v er e s e a r c ha c h i e v e m e n t s t h es e c o n dp a r ta n a l y s e st h ea c a d e m i cc o g n i t i o n o ft h em o r a l e d u c a t i o na c c e p t a n c em e c h a n i s m s t a t e sm o r a le d u c a t i o nr e c e p t i o nc h a r a c t e r i s t i c r a t i o n a l e i m p l e m e n t a t i o n p r i n c i p l e t h et h i r dp a r ta n a l y s e st h ee s s e n t i a lf a c t o ra n dl i n k a g ep r i n c i p l eo fm o r a le d u c a t i o nr e c e p t i o n f i r s t l y im a k et h ed y n a m i ca n a l y s i st ot h ea c c e p t a n c em e c h a n i s mo ft h em o r a le d u c a t i o ni nt h ea n g l eo ft h e m o v e m e n tp r o c e s so ft h ea e c e p t a r t e es u b j e c t a n dp o i n to u tt h ea c t i v ee s s e n t i a lf a c t o r so ft h ep r o c e s so f r e c e p t i o na c t i v i t y t h e nim a k et h es t a b l ei n s p e c t i o nt ot h ea c c e p t a n c em e c h a n i s mo f t h em o r a le d u c a t i o ni n t h ef o u n d a t i o no ft h et e a c h e r s s u b j t s o b j e c t s i n t e r m e d i a r i e sa n ds u r r o u n d i n g s b a s e do i lt h i s ia n a l y s e s t h eo p e r a t i o nw a yw h i c hi sc o n s t i t u t e db ye a c hm u t u a l l ya f f e c t e dc o m p o s i t i o ne s s e n t i a lf a c t o ro ft h e c o n d i t i o no rt h er e s u l ts y s t e mo ft h ef i v ef a c t o r s t h ef o u r t hp a r tb a s e so nt h ea n a l y s i so fm o r a le d u c a t i o n r e c e p t i o ni n s i d ea n do u t s i d et w oa s p e c t s w em a ys e e a c c e p t st h ep r o c e s si st h em o r a le d u c a t i o ni m p o r t a n t l i n ka n di sal i n kr e l a t i n gt e a c h i n ga n dl i s t e n i n gt ol e 軀0 1 1 b u ti nt h i sp r o c e s s p e d a g o g u e so v e r a l lq u a l i t y r c e c i v e d sm o r a ld e m a n d t h ec o g n i t i v es t r u c t u r ea n da c e o p ta b i l i t y r e a s o n a b l em o r a le d u c a t i o nc o n t e n t s u i t a b l em o r a le d u c a t i o nw a y 勰w e l l 鷦g o o dm o r a le d u c a t i o ne n v i r o n m e n ta 托i m p o r t a n tg u a r a n t e e e n h a n c i n gt h em o r a le d u c a t i o nt oa c c e p tt h ee f f e c t t h e r e f o r e t h ea u t h o rr e l a t e st h ea c t u a ls i t u a t i o n 1 1 i c o m b i n et h et e a c h e r s s u b j e c t s o b j e c t s i n t e r m e d i a r i e sa n ds u r r o u n d i n g sa c t u a ls i t u a t i o no fh e n a np r o v i n c e e l e m e n t a r ya n dm i d d l es c h o o l sm o r a le d u c a t i o nc o n d i t i o ni n v e s t i g a t i o na n ds t u d yr e p o r ti n2 0 0 9t oe a r l y o nt h ec o u n t e r m e a s u r ec o n s t r u c t i o n m a i n l yi n c l u d ee x t e r i o rs t r e n g t h e n sp r j e s s e st ol e a da n dp r o m o t e st h e t e a c h e rq u a l i t y s t r e n g t h e n sm a i nb o d yc o n s c i o u s n e s sa n dd i s p l a y si n d e p e n d e n ts p i r i t m a n i f e s t st h et i m e c h a r a c t e r i s t i ca n dp r o m i n e n t sc o n t e n tl e v e ls e q u e n c e e x p a n s e sd i s s e m i n a t i o nw a ya n dr e a l i z e s t h e i n t e r m e d i a r ym u l t i p l i c a t i o nt ou n d e r s t a n dt h ei m p o r t a n c eo ft h em o r a le d u c a t i o na c c e p t a n c em e c h a n i s m e n h a n c e sd i l i g e n t l yt h ep o i n t e da n de f f e c t i v e n e s so fs c h o o lm o r a le d u c a t i o ne f f e c t k e yw o r d s m o r a le d u c a t i o nr e c e p t i o n m o r a le d u c a t i o na c c e p t a n c em e c h a n i s m o p t i m i z e dm e a s u r e 目錄 摘要 i a i s t r a c t i i i 目錄 v 第一章德育接受機制的研究前提 l 1 1 教育接受思想的歷史緣起 1 1 2 德育接受問題的現(xiàn)實認知 2 1 3 德育接受機制的研究現(xiàn)狀 4 1 4 研究德育接受機制的價值和意義 6 第二章德育接受機制的學(xué)術(shù)認知 9 2 1 特點分析 9 2 1 1 主體間的雙向互動 j 9 2 1 2 要素間的有效整合 1 0 2 1 3 接受中的多次反復(fù) 1 0 2 1 4 運行中的價值體現(xiàn) 1 1 2 2 理論關(guān)照 1 l 2 2 1 聯(lián)系的普遍性 1 l 2 2 2 整體和部分 1 2 2 2 3 能動性和受動性 1 2 2 3 原則把握 1 3 2 3 1 以人為本原則 1 3 2 3 2 可接受性原則 1 3 2 3 3 內(nèi)容層次性原則 1 4 2 3 4 實事求是原則 1 4 第三章德育接受機制的結(jié)構(gòu)解讀 1 5 3 1 德育的內(nèi)化踐行機制 1 5 3 1 1 基本要素 1 6 v 3 1 2 具體過程 1 9 3 2 德育的整體協(xié)同機制 2 1 3 2 1 基本要素 2 2 3 2 2 運作方式 2 5 第四章德育接受機制的優(yōu)化措施 2 7 4 1 加強外部促導(dǎo) 提升教師素質(zhì) 2 7 4 2 強化主體意識 發(fā)揮主體性精神 3 1 4 3 體現(xiàn)時代特色 突出內(nèi)容層次序列 3 3 4 4 擴展傳播途徑 實現(xiàn)中介多元化 3 7 4 5 協(xié)同多方影響 營造優(yōu)良環(huán)境 4 0 結(jié)束語 4 5 參考文獻 4 7 致謝 4 9 攻讀學(xué)位期間的科研成果 5 l 獨創(chuàng)性聲明 5 3 關(guān)于論文使用授權(quán)的說明 v i 第一章德育接受機制的研究前提 第一章德育接受機制的研究前提 1 1 教育接受思想的歷史緣起 德育接受是接受理論在德育中的運用 是接受理論在教育科學(xué)研究領(lǐng)域中的擴展 接受理論是關(guān)于 接受 問題的研究 接受 是人類社會生活和社會交往的重要組成 部分 也是人類社會存在和發(fā)展的必要條件 它伴隨人類文明的產(chǎn)生而產(chǎn)生 是人類 文明承繼 衍生 發(fā)展的重要前提 古往今來 中西方學(xué)者對伴隨人類思想文化的誕生 而產(chǎn)生的 接受 問題都有所論及 目前接受問題已成為許多學(xué)科具有的共性問題 在我國 胡木貴和鄭雪輝在其編寫的 接受學(xué)導(dǎo)論 中指出 圍繞對儒家經(jīng)典意 義的解釋和理解而形成的中國傳統(tǒng)經(jīng)學(xué)是我國接受理論的先聲 傳統(tǒng)經(jīng)學(xué)中古文經(jīng)學(xué) 采取 以我為客 忠于原文的解釋模式 而今文經(jīng)學(xué)和宋學(xué)采取 以我為中心 通過 對經(jīng)典本文的看法和釋義來表達自己的思想的詮釋者中心模式 這些模式所折射出的主 體和客體之間的關(guān)系對 接受 具有前鑒之意 另外 散見在我國德育理論中的道德教 化和道德修養(yǎng)也包含了對接受問題的關(guān)注 乜1 如 道德修養(yǎng)中的個體內(nèi)部道德驅(qū)動力和 道德教化中的道德外在灌輸作用都在一定程度上促進了主體對道德信息的接受 而西方學(xué)術(shù)界對 接受 問題的關(guān)注則源于文學(xué)批判領(lǐng)域 1 9 世紀以前的學(xué)者對文 學(xué)作品的關(guān)注僅僅觸及文學(xué)作品的 歷史層面 忽視其語言 語義 意象和哲學(xué)等層 面 他們注重從傳記資料和歷史事實去解釋作品 把文學(xué)看成歷史的附庸 完全忽視文 學(xué)本身具有的價值 此種現(xiàn)象促使強調(diào)關(guān)注文學(xué)本身 內(nèi)在價值 而非 外在研究 的 本體論觀點得到發(fā)展 例如這個時期發(fā)展起來的俄國形式主義 結(jié)構(gòu)主義都不約而同的 把目標放在文學(xué)作品本身上 從而形成了2 0 世紀6 0 年代以前的文學(xué)批評的主流 6 0 年代后 隨著哲學(xué) 心理學(xué) 人類學(xué)等學(xué)科的發(fā)展以及信息技術(shù)和理論的日漸發(fā)達 以 關(guān)注文學(xué)接受和影響方面而發(fā)展起來的解釋學(xué) 接受美學(xué)均不約而同地把研究的重點轉(zhuǎn) 向讀者 如 解釋學(xué)的集大成者伽達默爾認為 歷史所形成的所謂的傳統(tǒng)框架制約著不 同時代人對文學(xué)的理解 而接受過程無疑是作品和讀者的視野重回 接受美學(xué)的主要代 表姚斯 h a r e sr o b e r tj a u s s 和伊瑟爾 w o l f g a n gi s e r 也一改以往文學(xué)研究中的傳統(tǒng) 一j 胡木貴 鄭雪輝 接受學(xué)導(dǎo)論 m 遼寧教育出版社 1 9 8 9 第1 頁 t 2 t 敏 思想政治教育接受論 m 湖北人民出版社 2 0 0 2 第5 3 頁 學(xué)校德育接受機制研究 觀念 對文學(xué)批判理論重新進行思考 把研究視點放到文學(xué)與現(xiàn)實 文學(xué)與讀 的功能與社會效果等問題上 其中 正是對讀者存在的 期待視野 和 召喚 發(fā)現(xiàn) 確立了讀者作為文學(xué)活動的主體地位 隨后 在全球信息化浪潮的背景 學(xué)的受眾理論率先開啟了對大眾傳播中接受活動的研究 先后提出了 靶子論 差異論 社會分類論 社會關(guān)系論 以及 需要滿足論 社會參與論 擴散論 等觀點 不斷強化了對信息傳播過程中的受眾的認識 從更具體 更 面上研究了接受問題 隨著接受理論的不斷成熟 特別是接受理論中關(guān)于 讀者 受眾 等研 轉(zhuǎn)換 和對 期待視野 召喚結(jié)構(gòu) 等接受者能動作用的發(fā)現(xiàn) 促使了教育 教者和受教者之間的關(guān)系進行了反思 從以往傳統(tǒng)教育中對施教者單方面的重 輸方式的偏執(zhí)性的認可轉(zhuǎn)向?qū)κ芙逃咧黧w地位的提升和對施教者 受教者雙方互動作 用的關(guān)注上來 以至于接受理論的研究逐步發(fā)展成為教育科學(xué)研究中一個嶄新的領(lǐng)域 也正是基于這樣一種共識 國內(nèi)外許多學(xué)者才一致提出 接受理論是當前教育科學(xué)研 究中一個亟待探索的重要的世界性課題 n 1 1 2 德育接受問題的現(xiàn)實認知 接受理論在教育科學(xué)研究領(lǐng)域中的擴展成為學(xué)校德育研究的新視野 沒有 接受 德育活動就會成為無效勞動而失去意義 德育接受促使德育實效性的直接實現(xiàn) 長期從 事教育一線的教育工作者都能清楚地認識到教育付出和教育回報 德育目標和德育效果 之間存在著隔閡 因此事倍功半 甚至是事與愿違的現(xiàn)象隨處可見 究其原因 最主要 的是在偏重于 教育環(huán)節(jié) 而忽視了 接受環(huán)節(jié) 的影響下 德育的施教活動和接受活 動沒有取得有效的聯(lián)結(jié) 沒有認識到學(xué)生主體地位以及學(xué)生接受心理是德育運行的關(guān) 鍵 而接受理論的出現(xiàn)解決了這個根本性的問題 由此我們開始重視作為學(xué)生的接受主 體對德育內(nèi)容的選擇和吸納 把 接受環(huán)節(jié) 引入德育中 把是否接受作為評價德育有 效性的首要條件 隨著 接受 定義的日益成熟 我國一些學(xué)者展開了對教育的接受 如思想政治 教育接受 道德接受 思想接受的研究 思想道德領(lǐng)域內(nèi)的接受問題逐漸進入人們的研 究視野 首先 針對以往接受理論從不同層面對 接受問題 進行的論述和分析 學(xué)者 i 劉先義 接受理論 教育研究的新領(lǐng)域 教育理論與實踐 j 1 9 9 8 0 2 2 第一章德育接受機制的研究前提 們以此為基礎(chǔ) 從不同角度進一步明確了 接受 的定義 我國學(xué)者胡木貴 鄭雪輝在 其著作 接受學(xué)導(dǎo)論 中最早從哲學(xué)層面給出接受的定義 即接受是指 人們對以語言 象征符號表征出來的思想文化客體信息的擇取 解釋 理解和整合 以及運用的認識論 關(guān)系和實踐關(guān)系 n 3 但是 這個概念存在明顯的不足之處 如僅從靜態(tài)角度分析接受 把接受客體局限于 思想文化信息 缺少接受其他要素的參與等等 為此 張瓊在其 書 道德接受論 中 從系統(tǒng)論的角度對 接受 進行了界定 并指出 接受作為人類 的一種活動過程 是由傳遞系統(tǒng) 傳遞者 傳遞信息 傳遞媒介 受傳者 傳遞環(huán)境 和接受系統(tǒng) 接受主體 接受客體 接受媒介 接受環(huán)境 共同組成的復(fù)雜開放系統(tǒng) 隨后學(xué)者們對德育接受展開了系統(tǒng)的研究 并從不同角度對德育接受的相關(guān)問題給予了 定義 劉先義認為 德育接受是 由接受主體對外來教育信息進行反映 選擇 整合 內(nèi) 化等多個環(huán)節(jié)構(gòu)成的一個連續(xù) 完整的認識過程 圓 邱柏生說 思想教育接受是接受主體在外界環(huán)境的影響下 尤其是在教育的控制 下 選擇和攝取思想教育信息的一種能動活動 嘲 張瓊 馬盡舉指出 所謂道德接受就是指發(fā)生在道德領(lǐng)域的特殊的接受活動 它 是道德接受主體出自于道德需要而對道德文化信息的傳遞者利用各種媒介所傳遞的道 德文化信息的反映與擇取 理解與解釋 整合與內(nèi)化以及外化踐行的求善過程 h 1 劉云章表達為 德育接受是人們對語言象征符號表征出來的思想文化客體信息的 選擇 解釋 理解和整合以及運用的認識論關(guān)系和實踐關(guān)系 嘲 張世欣的看法是 思想接受是由受教主體的需要為核心的內(nèi)動力驅(qū)使的 對社會 需要所驅(qū)動的思想教育的容納性和創(chuàng)造性的不同層面的反應(yīng)過程 刀腳 王敏則言稱 思想政治教育接受是特指發(fā)生在思想政治教育領(lǐng)域內(nèi)的接受活動 它反映了接受主體和思想政治教育接受客體之間的相互關(guān)系 是接受主體出于自身需 要 在環(huán)境的作用影響下通過某些中介對接受客體進行反映 選擇 內(nèi)化 外化 行為 等多環(huán)節(jié)構(gòu)成的連續(xù)的完整的活動過程 接受的結(jié)果是人的內(nèi)化的精神和外化的行為 1 1 胡木貴 鄭雪輝 接受學(xué)導(dǎo)論 m 遼寧教育出版社 1 9 8 9 第l 頁 f 2 劉先義 論德育接受機制 j 教育研究 1 9 9 1 1 1 3 j 邱柏生 思想教育接受學(xué) m 山 西人民出版社1 9 9 2 年版 第3 頁 4 1 張瓊 馬盡舉 道德接受論 m 中國社會科學(xué)出版社1 9 9 5 版 第2 3 頁 5 劉云章等 德育接受學(xué) m 江蘇教育出版社1 9 9 5 年版 第1 0 頁 6 張世欣 思想政治教育接受規(guī)律論 m 上海三聯(lián)出版社和華東師范大學(xué)出版社2 0 0 5 版 第6 9 頁 3 學(xué)校德 1 3 德育接受機制的研究現(xiàn)狀 機制一詞源于希臘文 原指機器的構(gòu)造和運作原理 指事物的內(nèi)在工作方式 包括 有關(guān)組成部分的相互關(guān)系以及各種變化的相互聯(lián)系 其在 辭海 中的解釋有 用機器 制造的 機器的總體構(gòu)造和工作原理 有機體的構(gòu)造 功能和各器官間的相互關(guān)系 某 個復(fù)雜的工作系統(tǒng)或某些自然現(xiàn)象的演變規(guī)律 口3 隨后 生物學(xué) 醫(yī)學(xué) 經(jīng)濟學(xué)也借用 此詞 使用生物機制 病理機制 經(jīng)濟機制等概念 用來表示有機體內(nèi)發(fā)生的生理或病 理變化時 各器官之間相互聯(lián)系 作用和調(diào)節(jié)的方式和經(jīng)濟機體內(nèi)各構(gòu)成要素之間相互 聯(lián)系和作用的關(guān)系及其功能 另外 鄭杭生主編的 社會學(xué)概論新修 中從社會學(xué)角度 給出了 機制 的基本含義 他認為機制一詞包含三個含義 一是指事物各組成要素的 相互聯(lián)系 即結(jié)構(gòu) 二是指事物在有規(guī)律性的運動中發(fā)揮的作用 效應(yīng) 即功能 三是 指發(fā)揮的作用過程和作用原理 口1 鄭杭生提出了社會運行機制 即人類社會在有規(guī)律的 運動過程中 影響社會運行的各組成要素的結(jié)構(gòu) 功能和相互聯(lián)系 以及這些因素之間 l 王敏 思想政治教育接受論 m 湖北人民出版社2 0 0 2 年版 第3 3 頁 2 1 辭海1 9 9 9 年版 上海辭二摶出版社 2 0 0 0 f 3 j 鄭杭生 社會學(xué)概論新修第三版 m 中國人民大學(xué)出版社 2 0 0 2 第3 3 頁 4 第一章德育接受機制的研究前提 用過程和作用原理 并緊接著給出了社會運行的五大作用機制 以需要為動力源的 機制 以協(xié)調(diào)社會利益促使社會一體化過程為主的整合機制 以社會主導(dǎo)行為方式 值觀念為指導(dǎo)的激勵機制 借助社會力量維護社會正常秩序的控制機制和通過社會 救助社會成員的保障機制 社會作為一個有機體 正是由于這些內(nèi) 外機制的有效 推動了社會整體上的良性運行和協(xié)調(diào)發(fā)展 而德育接受作為發(fā)生在道德教育領(lǐng)域 接受活動 其有效性同樣也離不開自身接受機制的良性運行 即接受活動過程中各 動體系的組織機構(gòu) 功能狀態(tài) 運作原理和規(guī)律性變化 2 0 世紀9 0 年代以來 思想道德領(lǐng)域內(nèi)的接受問題逐漸進入人們的研究視野 學(xué)者 思想政治教育接受 道德接受 思想接受進行了系統(tǒng)的研究 從不同角度給出了思 治教育接受 道德接受 思想接受的運行機制 如王勤從接受結(jié)構(gòu)要素入手 認為 想政治教育接受機制是指思想政治教育接受活動中各個要素之間相互聯(lián)結(jié) 相互作 方式 是引發(fā)接受活動發(fā)生規(guī)律性變化和決定接受狀態(tài)的原因 并從接受活動發(fā)生 的過程入手 把思想政治教育接受機制分為接受的動力機制 導(dǎo)向機制和保證機 制 川1 1 王敏認為思想政治教育接受機制是指 接受的運作過程中各種要素的相互作用關(guān) 系及相互作用方式 提出了與接受過程相對應(yīng)的思想政治教育接受的生理機制 心理機 制和社會機制 川2 1 張瓊從道德接受活動發(fā)生 發(fā)展的邏輯過程和實際過程相統(tǒng)一的角度 出發(fā) 運用系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的方法 把道德接受活動的整體運行機制分為研究動力系統(tǒng) 目標 系統(tǒng) 保證系統(tǒng)中各要素結(jié)構(gòu) 功能 運作方式的動力機制 目標機制和保障機制 另 外 還有一些研究論文中也有對道德教育 思想品德教育等方面的接受機制的進行了專 門的論述 如 張傳平 袁漢橋分析了德育接受過程的特點 指出了德育接受機制是由 受教者自我社會價值追求為主的內(nèi)在機制 以受教者自我完善為主的誘發(fā)機制和以受教 者社會交往為主的驅(qū)動機制組成 口1 胡龍華認為 道德教育接受機制是接受活動從起點 到終點的各個環(huán)節(jié)之間相互關(guān)系 相互作用和相互制約的方式 具體分為動力機制 目 標機制 保障機制和環(huán)境機制 n 1 程穎對思想品德教育接受機制做了如下定義 思想品 德教育接受機制是思想品德教育工作系統(tǒng)的組織之間依據(jù)一定的機理而運行 接受主體 完成有效接受的過程和方法 并指出以接受主體自我社會價值追求和對社會主義市場經(jīng) f l 王勤 思想政治教育學(xué)新論 m 浙江大學(xué)出版社 2 0 0 3 第2 8 2 頁 f 2 1 王敏 思想政治教育接受論 m 湖北人民出版社2 0 0 2 年版 第1 3 1 頁 1 3 張傳平 袁漢橋 論德育接受機制與影響岡素 j 高等建筑教育 1 9 9 7 0 1 1 4 胡龍華 論道德教育的接受機制 j 高等教育研究學(xué)報 2 0 0 6 0 4 5 學(xué)校德育接受機制研究 濟環(huán)境需求相統(tǒng)一的思想品德教育接受的動力機制 可見 德育接受機制是關(guān)于德育接受的重要內(nèi)容 它是指德育接受系統(tǒng)的結(jié)構(gòu) 各 接受要素的功能和運行方式 以及在德育接受過程中各結(jié)構(gòu)要素之間相互聯(lián)系 相互作 用及整體性的功能 它包括以下兩個方面的內(nèi)容 第一 德育接受機制是接受系統(tǒng)中各 構(gòu)成要素的總和 各要素既各自獨立 又相互依賴 相輔相成 形成一個整體 第二 德育接受機制是一個按一定方式運行的動態(tài)過程 各要素相互作用 發(fā)揮功能 共同促 進德育的接受效果 可見 德育接受機制既涉及到接受系統(tǒng)的構(gòu)造 又涉及到系統(tǒng)的運 行 是構(gòu)造和運行之間的相互結(jié)合 綜上所述 學(xué)界對接受機制的論述多是從接受過程入手來分析各接受要素的相互關(guān) 聯(lián)性和相互運作方式 但是 接受作為一種活動過程包含了以客體信息傳遞為中心的傳 遞系統(tǒng)和以主體接受為中心的接受系統(tǒng)兩個方面 啦 傳遞系統(tǒng)中的傳遞者即德育活動中 的施教者同樣影響著德育的接受 也應(yīng)歸結(jié)為德育的接受要素 并對德育接受施加影響 所以 對德育接受機制的分析也存在不足之處 難免影響對德育接受的全面認識 鑒于 上述情況 本文首先從接受主體的接受這一主要過程入手 對德育接受過程進行動態(tài)分 析 指出了接受主體在接受過程中所涉及的活動要素以及活動過程 其次 從教育主體 接受主體 接受客體 接受媒介 接受環(huán)境等結(jié)構(gòu)要素上展開對接受的靜態(tài)考察 分析 在同一平面內(nèi)它們之間的相互作用 相互聯(lián)系的運作方式 以及對德育接受整個系統(tǒng)的 功能作用 最后 本文結(jié)合我省中小學(xué)德育狀況的最新調(diào)查研究報告中所涉及的教育主 體 接受主體 接受客體 接受媒介 接受環(huán)境等接受過程中五大基本要素的實際情況 對德育接受機制進行對策建構(gòu) 從而優(yōu)化德育接受機制的運作 以求清晰認識和理解接 受機制的重要性 努力提高學(xué)校德育效果的針對性和實效性 1 4 研究德育接受機制的價值和意義 開展德育接受機制的研究 具有深化德育認識的價值 對于更好地認識和把握德育 的性質(zhì)和規(guī)律 科學(xué)地實施德育方法 實現(xiàn)德育目標都有重大的意義 理論價值 教育是施教者施教過程和受教育者能動地接受教育內(nèi)容的接受過程的聯(lián) 系和統(tǒng)一 這同樣也是德育過程的兩個方面 從道德教育學(xué)科理論的角度看 德育接受 e l 聰穎 霍健 高校思想品德教育接受機制與運行動力 j 吉林廣播電視大學(xué)學(xué)報 2 0 0 3 0 1 2 張瓊 馬盡舉 道德接受論 m 中國社會科學(xué)出版 1 9 9 5 版 第5 4 頁 6 第一章德育接受機制的研究前提 機制在德育活動中起著重大作用 德育接受機制是聯(lián)系教育活動和接受活動的中間環(huán) 節(jié) 它研究德育活動過程中各要素運行原理和原則 以及各要素在運行過程中的相互作 用方式 一直以來傳統(tǒng)德育對施教者單方面的重視及對灌輸方式的偏執(zhí)性的認可是造成 德育實效性不強 影響德育接受效果的首要因素 接受理論在德育中的運用擴展了德育 研究的廣度和深度 德育接受確立了受教育者的主體地位 又考慮到施教者發(fā)揮主導(dǎo)作 用 同時還注重德育接受其它要素的影響作用 因此 德育接受研究既是時代發(fā)展的需 要 又是德育研究 發(fā)展的內(nèi)在要求 既適應(yīng)了當前的德育改革 又切實提高了德育的 理論水平 實踐意義 從實踐角度而言 德育接受機制的優(yōu)化將能夠更好地指導(dǎo)德育的實踐 首先 德育接受機制的優(yōu)化研究增強了受教育者的主體性 增強了教育的針對性 實效 性和吸引力 感染力 隨著德育主體意識的增強 德育工作不僅要發(fā)揮教育者的作用 更重要的是充分發(fā)揮主體對德育信息的能動作用 使 不愿接受 虛假接受 真正轉(zhuǎn) 變?yōu)?愿意接受 切實提高德育接受的滿意度 其次 德育接受機制的優(yōu)化研究更好 地促進了德育過程中教育主體因素 外部環(huán)境因素 接受媒介因素等方面功能的有效發(fā) 揮 加強了德育過程的控制 保障了德育活動的合理運行 因此 隨著時代的發(fā)展 適 應(yīng)德育的改革 緊密結(jié)合德育工作的實際 重視對接受機制的研究 有助于充分發(fā)揮各 德育接受的各方面的要素 切實提高德育的成效 7 學(xué)校德育接受機制研究 第二章德育接受機制的學(xué)術(shù)認知 2 1 特點分析 第二章德育接受機制的學(xué)術(shù)認知 前面我們已經(jīng)給出德育接受機制的定義 它是指德育接受的各結(jié)構(gòu)要素之間如何相 互聯(lián)系 相互作用 采用怎樣的運行方式影響接受主體對德育信息的接受程度 具體表 現(xiàn)在兩個方面 第一 德育接受機制是接受系統(tǒng)中各個構(gòu)成要素的總和 各要素既各自 獨立 又相互依賴 相輔相成 形成一個整體 第二 德育接受機制是一個按一定方式 運行的動態(tài)過程 各個要素相互作用 發(fā)揮功能 共同促進德育的接受效果 通過對這 兩個方面的分析 筆者發(fā)現(xiàn)德育接受機制具有以下特征 2 1 1 主體間的雙向互動 主體間性是人的主體性的有效延伸 哈貝馬斯認為主體性不能僅僅局限于單個主體 的孤立以及由此帶來的 唯我意識 而是要建立起主體間的相互交往 通過交流和溝 通更好地促進主體間的平等對話 主體間性是指一個主體和另一個主體之間的關(guān)系 也 就是一個我和另一個我的關(guān)系性 哈貝馬斯在 作為 意識形態(tài) 的技術(shù)與科學(xué) 中講 到 按照我的理解 交往行為是以象征符號為媒介的相互作用 并且至少被兩個 行動著的主體理解和承認 n 1 由此 我們可以看出 主體間性是以符號或語言為媒介的 由兩個以上的主體之間產(chǎn)生的涉及人與人關(guān)系的行為 德育接受機制的運行是教育主體 和接受主體雙向互動的過程 從哲學(xué)上講 主體是指有意識 有意志 并能動地在社會 實踐中認識客觀世界的人 在德育接受中 教育主體是指履行德育教育職責(zé)的傳授者 他們的政治素質(zhì) 身心素質(zhì) 專業(yè)素質(zhì)均在教育過程中對受教育者產(chǎn)生影響 而接受主 體是指德育信息的接受者 他們的社會化需求 自我價值驅(qū)動以及情感 興趣 意志 品格等也與德育接受機制直接相關(guān) 因此 要實現(xiàn)德育接受效果的最大化 就必須保持 主體間相互溝通 相互理解 相互協(xié)調(diào) 真誠合作 教育主體通過自己的綜合形象潛移 默化地影響接受主體 接受主體積極主動反饋德育信息 并配合教育主體及時調(diào)整教育 內(nèi)容及方法 以達到最佳的教育效果 i l 段德智 主體生成論一對 主體死亡論 之超越 m 北京 人民出版社2 0 0 9 第1 9 4 頁 9 和認知功能是每一個教育者做好思想品德教育的前提 總之 各個有機要素必須是上下 合一 齊心合力 才能產(chǎn)生整體大于部分之和的綜合力量 口1 2 1 3 接受中的多次反復(fù) 德育接受是個不斷深化 充滿矛盾的過程 具體表現(xiàn)在接受者自身的矛盾和接受者 與所處社會生活環(huán)境的矛盾 因此 德育接受不僅是一種個人的心理過程 而且與社會 化文化信息背景緊密相關(guān) 并受人們社會交往實踐的支配 是多種因素與機制共同作用 的結(jié)果 在德育接受機制的運行中 正是由于上述矛盾的存在 使得教育主體和接受主 體之間必定不能很容易相互配合 而是要經(jīng)過兩個主體之間的反復(fù)融合 才能達到接受 的最佳效果 例如 在面對德育信息時 作為具有一定思考能力和思維特質(zhì)的青年學(xué)生 本身已經(jīng)具有強烈的選擇意識和價值預(yù)設(shè) 如果接受主體對德育信息是熟悉的 那么教 育主體和接受主體之間就是一個簡單的信息傳遞過程 就能直接達到接受的目的 相反 如果接受主體對對教育主體所傳達的內(nèi)容 價值 觀念等不熟悉 接受主體可能會因為 自身的成長經(jīng)歷 理解能力 認知局限甚至人格偏差等因素 對這些信息形成拒絕接受 或虛假接受 造成接受的運行過程發(fā)生反復(fù)的情況 可能要通過多次單向 乃至雙向的 教育活動才能真正實現(xiàn)接受的目的 這就需要接受機制的可重復(fù)使用性 以確保反復(fù)中 i 張瓊 馬盡舉 道德接受論 m 中國社會科學(xué)出版社1 9 9 5 版 第1 1 8 頁 2 1 程穎 霍健 高校思想品德教育接受機制與運行動力 j 吉林廣播電視大學(xué)學(xué)報 2 0 0 3 0 1 1 0 第二章德育接受機制的學(xué)術(shù)認知 的舒暢運行 2 1 4 運行中的價值體現(xiàn) 從接受學(xué)角度看 對精神客體的接受活動可分為兩種 一是對科學(xué)認識成果的接受 如對科學(xué)命題 科學(xué)概念 科學(xué)知識 科學(xué)理論等的接受 二是對價值認識成果的接受 如對善惡 美丑 好壞等價值觀念 價值準則 機制導(dǎo)向的接受 而由德育接受的定義 即德育接受 是指發(fā)生在道德教育領(lǐng)域內(nèi)的接受活動 是道德接受主體出于自身需求 在外部環(huán)境的影響下 通過某些介質(zhì)反映 選擇 加工教育者所提供的道德文化信息 直至其品德行為習(xí)慣化 人格化出現(xiàn)的動態(tài)發(fā)展過程 可以看出 德育接受是對價值 認識成果的接受 它表現(xiàn)為接受主體對傳授內(nèi)容的價值判斷和價值選擇 其接受活動的 結(jié)果最終成果是使接受主體形成一定的世界觀 人生觀和價值觀 確立某種理想和信念 另外 德育接受活動中的價值性除了體現(xiàn)在以主體的個體道德價值為核心的內(nèi)在導(dǎo)向系 統(tǒng)外 還體現(xiàn)在以社會的主導(dǎo)價值為核心的外在導(dǎo)向系統(tǒng) 道德接受的外在導(dǎo)向系統(tǒng)是 以社會主導(dǎo)價值為核心的觀念體系 它包括社會基本價值目標和價值取向 它體現(xiàn)社會 整體利益的價值取向 規(guī)范著人們的思想和行為 從而總體上決定著德育接受活動的方 向 因而在德育接受機制的建構(gòu)和運行中必須把握其價值的方向性要求 2 2 理論關(guān)照 目前 德育教育效果不佳的重要原因是長期以來形成的以教育者為主導(dǎo)的教育模式 在很大程度上阻擾了受教育者的在接受德育思想上的主動性 以至于受教育者的合理要 求得不到應(yīng)有的重視 而德育的接受機制就是在借鑒接受學(xué)理論的基礎(chǔ)上形成的研究德 育接受活動從起點到終點的各環(huán)節(jié)之間相互聯(lián)系 相互作用和相互制約的方式 它更關(guān) 注接受要素的結(jié)構(gòu)方式 運行過程 以及受教育者在德育教學(xué)中的主動性的發(fā)揮等方面 它的提出有以下理論基礎(chǔ) 2 2 1 聯(lián)系的普遍性 事物是普遍聯(lián)系的統(tǒng)一體 聯(lián)系的普遍性是指 任何事物的內(nèi)部和外部都處在相互 聯(lián)系之中 整個世界就是一個相互聯(lián)系 相互制約的統(tǒng)一整體 唯物辯證法關(guān)于普遍聯(lián) 系的觀點包括兩點 一是指世界上一切事物 現(xiàn)象 過程都不能孤立存在 都是與其周 圍的事物 現(xiàn)象聯(lián)系著的 二是指事物內(nèi)部的各個部分要素 部分之間又是相互聯(lián)系著 學(xué)校德育接受機制研究 的 德育接受機制的架構(gòu)應(yīng)該建基在這樣的理論基礎(chǔ)之上 具體表現(xiàn)為德育接受的各結(jié) 構(gòu)要素之間的結(jié)合狀態(tài) 運作方式和功能發(fā)揮 所以德育接受機制不僅要涉及接受主體 和外部環(huán)境要素 還包括教育主體 接受客體 接受媒介等要素 這樣才能真正掌握德 育接受活動的整個運作過程 促進德育有效接受 2 2 2 整體和部分 唯物辯證法認為 一切事物都是由各個部分構(gòu)成的有機聯(lián)系的整體 部分離不開整 體 整體高于部分 二者相互依賴 相互影響 但是 整體不是部分的簡單之和 當事 物的各個部分綜合為整體時 它在結(jié)構(gòu)上和功能上都會發(fā)生某種性質(zhì)的變化 它與外部 事物之間的關(guān)系也會隨之發(fā)生重大的變化 所謂建構(gòu)和優(yōu)化德育接受機制就是要從整體 上把德育接受活動作為各個組成部分的有機結(jié)合體去進行考察 考察它運行的原因 動 力和功能 以及運行中與其他事物交互作用的狀況等 這種綜合考察是把對各部分的分 析和研究的結(jié)果綜合成有機整體去研究其整體性功能的 對于任何一種事物 只了解各 個部分的構(gòu)造和功能并不代表了解這個部分是如何結(jié)合為整體和實現(xiàn)了這種結(jié)合以后 所產(chǎn)生的綜合性能的 所以對德育接受機制單個要素的考察是必要的 但是不能停留在 這個層面 應(yīng)該把德育接受機制研究的落腳點歸結(jié)到整體上來 力求從整體上和運動中 來把握德育接受機制的特性 從而達到實現(xiàn)德育接受效果最優(yōu)化的目的 2 2 3 能動性和受動性 人作為認識的主體和實踐的主體 不僅具有能動性 而且具有受動性 人是作為受 動性和能動性的統(tǒng)一 通過自己的受動性活動和能動性活動同客體發(fā)生關(guān)系的 受動 性是指接受主體行為的實現(xiàn)依賴于德育接受的各個要素的外在刺激 能動性是指接受主 體對外界或內(nèi)部的刺激或影響作出積極的 有選擇的反應(yīng)或回答 這種反應(yīng)在德育接受 中表現(xiàn)在接受主體在道德需求的驅(qū)動下產(chǎn)生接受行為 因此 德育接受機制必須能夠發(fā) 揮接受主體的能動性 主動性 迎合接受主體的需要 改善和提升接受者的主體性 同 時也要注重教育者的能動性 使德育接受這個主體能動性的活動與社會主義社會主導(dǎo)價 值目標的指向相吻合 i 李鼎文 馬克思精神是人的解放 m 東方出版社 2 0 0 2 第4 3 頁 1 2 第二章德育接受機制的學(xué)術(shù)認知 2 3 原則把握 原則可概括為事物合理化存在所依據(jù)的法則或標準 根據(jù)德育接受機制的內(nèi)容 和特點表述 筆者認為德育接受機制的運行要遵循自身的規(guī)律 堅持正確的原則 具 體如下 2 3 1 以人為本原則 以人為本 是在對當代社會發(fā)展過程中人的主體地位和作用日益突出的理性思考基 礎(chǔ)上而得出的科學(xué)發(fā)展觀的本質(zhì)和核心 新時期高校德育工作要始終保持蓬勃生機和旺 盛活力 就必須樹立以人為本的德育理念 以人為本既是一種對人在社會發(fā)展中的主體 地位和作用的肯定 也是一種尊重人 解放人 依靠人 為了人和塑造人的價值取向 n 3 而德育接受中的以人為本 就是指教育主體要轉(zhuǎn)化思維方式 尊重學(xué)生的主體地位 直視學(xué)生的真正需求 了解學(xué)生的認知水平 德育接受的內(nèi)容告訴我們 主體的需求是 接受的起點 是引起道德行為的直接動力 主體的認識水平?jīng)Q定著接受的程度 德育要 想取得良好的接受效果必須要重視接受主體的需要 認真掌握接受主體的認知水平 而 這一切都必須以以人為本為原則 只有以人為本才能最大限度的解決并滿足個人的需 求 從而逐步實現(xiàn)個體對社會道德的認同和需求 將社會道德升華為個體的道德品質(zhì) 促使道德行為的產(chǎn)生 2 3 2 可接受性原則 可接受性是指道德教育 可被接受的特性 道德原則 行為規(guī)范等教育信息必須 通過接受環(huán)節(jié)才能轉(zhuǎn)化為受教育者的思想政治觀念和內(nèi)在的道德品質(zhì) 并外化為自覺的 道德行為 德育接受活動的發(fā)生 必須以德育的可接受性為前提 德育的可接受性是德 育所具有的內(nèi)在屬性 是在德育接受活動中呈現(xiàn)出的接受主體對德育信息的積極心理狀 態(tài) 它反映了德育信息的性質(zhì)及屬性與接受主體的接受特性相適應(yīng) 相接近 相契合的 互動關(guān)系 嘲德育可接受性的基本內(nèi)容和原則來源于我們對德育接受的理解和把握 如 德育可接受性激發(fā)了接受主體的主觀能動性 德育可接受性促使接受活動中精神內(nèi)化和 行為外化 德育可接受性調(diào)動和整合影響著德育接受的積極因素等 田建國 以人為本與道德教育 m 山東人民出版社 2 0 0 5 第8 3 頁 2 1 賴榮珍 關(guān)于思想道德教育可接受性的思考 j 探索 2 0 0 4 0 5 對性和實效性 n 1 毛澤東 毛澤東選集第三卷 m 人民出版社 1 9 9 1 第8 0 1 頁 1 4 第三章德育接受機制的結(jié)構(gòu)解讀 第三章德育接受機制的結(jié)構(gòu)解讀 張瓊在 道德接受論 中歸納了研究道德接受機制的視角 一是從道德接受的結(jié)構(gòu) 要素入手 分析結(jié)構(gòu)要素形成的運行規(guī)律和運行狀態(tài) 把道德