省“教海探航”參賽論文格式要求.doc

附件1： 省“教海探航”參賽論文格式要求 版式:紙張大小：紙的尺寸為標(biāo)準(zhǔn)A4復(fù)印紙（210mm297mm）;頁邊距：上2.54cm，下2.54cm，左3.17cm，右3.17cm，頁眉2cm，頁腳2cm ;標(biāo)題：三號，黑體加粗，居中；副標(biāo)題：段前1行，段后1行，宋體，四號，居中，這一項(xiàng)可無；摘要和關(guān)鍵詞：“摘要”（200字以內(nèi)）和“關(guān)鍵詞”（3-5個(gè)），“摘要”和“關(guān)鍵詞”兩個(gè)詞組前各空2格，黑體，小四號， “摘要”“關(guān)鍵詞”用方括號，“”在英文狀態(tài)下輸入；內(nèi)容用小四號，楷體；一級標(biāo)題：用大寫數(shù)字，后面用頓號，小四號，宋體加粗；二級標(biāo)題：用大寫數(shù)字加圓括號，小四號，宋體加粗；三級標(biāo)題：用阿拉伯?dāng)?shù)字，右下角小圓點(diǎn)，小四號，宋體加粗；正文：小四號宋體，固定值22磅；注釋：統(tǒng)一用腳注，每頁編號，按通用學(xué)術(shù)規(guī)范格式編寫，內(nèi)容為五號，宋體；參考文獻(xiàn)：“參考文獻(xiàn)”置于論文最后，按通用學(xué)術(shù)規(guī)范格式編寫，小四號，黑體，空2格；內(nèi)容為五號，宋體，序號前空2格；（1）參考文獻(xiàn)應(yīng)不少于5個(gè)，采用順序號編號體系，并注意盡量以近期文獻(xiàn)為主；（2）參考文獻(xiàn)的編排格式為：如果是書：作者名.書名M.出版社，年份：頁碼.例：1傅豐林.數(shù)據(jù)庫的發(fā)展M.天津：天津科學(xué)技術(shù)出版社，2003:2,6,77. 如果是期刊：作者名.文章名J.期刊名，年份，（第幾期）：頁碼.例：2王永信，王益進(jìn).冒泡排序算法的改進(jìn)J.電腦學(xué)習(xí)，2005，（4）：135.（3）專著（M）、論文集（C）、報(bào)紙文章（N）、期刊文章（J）、學(xué)位論文（D）、報(bào)告（R）、?？≒）、未定義類型的文件（Z）附：2015年“教海探航”參賽論文打印示例情趣缺失：關(guān)注閱讀教學(xué)非生態(tài)傾向摘 要小學(xué)閱讀教學(xué)理應(yīng)富有情趣?？墒?，審視當(dāng)下的閱讀教學(xué)，由于過于機(jī)械、死搬教條，出現(xiàn)了抽象化、程式化的現(xiàn)象，人為地造成語文情趣缺失甚至毫無情趣。缺乏情趣的語文課容易誤導(dǎo)學(xué)生步入僵化的思維和表達(dá)的死胡同。彰顯文本言說的情感和理趣，建構(gòu)享受閱讀情趣的富有靈性的課堂，是實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)生態(tài)化的必由路徑。關(guān)鍵詞閱讀教學(xué) 情趣缺失 非生態(tài)傾向語文天生富有情趣。所謂“情趣”，現(xiàn)代漢語詞典解釋為“情調(diào)趣味”，即“情感體驗(yàn)，興趣激發(fā)”。也可以理解為“情感理趣”。語文課上學(xué)生的主要活動(dòng)應(yīng)該是學(xué)習(xí)母語的實(shí)踐活動(dòng)，即聽、說、讀、寫活動(dòng)。聽、說、讀、寫的各個(gè)過程無不伴隨著情感活動(dòng)，以及與此相關(guān)的觀察、思維、想象活動(dòng)等等。蘇霍姆林斯基在給老師的建議中談到：“我努力做到，使一個(gè)詞對兒童來說，不僅僅是一樣?xùn)|西，是對象和現(xiàn)象的標(biāo)志，而且使它帶有情感色彩帶有它芬芳的香氣和豐富多彩的色調(diào)。重要的是，要使兒童像傾聽美妙的旋律一樣傾聽詞，使詞的美和這個(gè)詞所反映的那一部分世界的美能夠激起兒童對于表達(dá)人類語言的興趣”1。這句話啟發(fā)我們，情趣是喚醒學(xué)生進(jìn)入“學(xué)習(xí)模式”的號角，是開啟他們“內(nèi)在心智”的原動(dòng)力。筆者認(rèn)為，閱讀教學(xué)理應(yīng)有情有趣，有聲有色，有滋有味。一、情趣缺失是對語文的誤讀審視當(dāng)下的小學(xué)閱讀教學(xué)，可以看到人為地呈現(xiàn)出許多程式化的現(xiàn)象，無端地造成閱讀情趣的缺失，甚至毫無情趣，使本應(yīng)生機(jī)勃勃的閱讀課變得氣氛低沉、情感冷漠。不可否認(rèn)，過度煽情，容易使學(xué)生的情感被誤導(dǎo)，理解被同化。但是，拒絕“情趣”的閱讀教學(xué)，是沒有生機(jī)活力的。（一）重視條分縷析式的問題排列組合，誤使閱讀教學(xué)呈現(xiàn)理科化的傾向 強(qiáng)化對語段的閱讀分析，“自學(xué)提示”中展示的都是老師提出的問題，似乎感覺問題越細(xì)化越好，不管問題有沒有思考價(jià)值，走過場式地“自學(xué)”之后，師生按問題逐題過關(guān)。教學(xué)霧凇羅列出系列問題：霧凇是哪個(gè)季節(jié)形成的？哪些詞說出了霧凇的美？哪些詞表現(xiàn)了霧凇的多？霧凇是在什么地方形成的？學(xué)生用不著思考，從文中便可找出標(biāo)準(zhǔn)答案，回答出來，一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)圓滿完成。一位老師執(zhí)教二泉映月。課件上準(zhǔn)備了三個(gè)問題。問題一：十多年過去了，小阿炳還能和他的師父一起在二泉邊賞月嗎？問題二：又是一個(gè)中秋夜，阿炳又來到了二泉邊，他聽到到了什么聲音？問題三：他用琴聲傾訴了哪些內(nèi)容？老師自詡?cè)齻€(gè)問題弄明白了，這堂課就成功了。后來，我們聽他的課，解決三個(gè)問題全是“問讀答”，完全是用數(shù)學(xué)的方法教語文。低年級的課文明白如話，一看就懂，有的老師仍設(shè)計(jì)問題：文章有幾段？第一自然段有幾句話？第一句話是什么意思？第二、三句話呢？再想想，這三句話是什么意思？總是把課文改編成無數(shù)個(gè)問題，這樣過于理性化，留在學(xué)生腦海里的將是抽象的幾個(gè)教條，忽視了語文課應(yīng)有的形象感染。而且，那些問題學(xué)生一看就會(huì)，一做就對，再花力氣“深耕”一番，也是與專家們倡導(dǎo)“能學(xué)不教”的原則背道而馳的。（二）順應(yīng)部分優(yōu)等生的學(xué)習(xí)節(jié)奏，思維和語言訓(xùn)練對大多數(shù)學(xué)生而言沒有落實(shí)到位觀察有的課堂，往往讓人感到：在一師一生、一師多生的對話（其實(shí)是問答）中，似乎非常順暢地解決了問題，推敲起來，缺失必須的思維和語言訓(xùn)練。因?yàn)榇蠖鄶?shù)學(xué)生的思維是滯后的（跟不上部分優(yōu)等生的反應(yīng)速度），他們的語言表達(dá)也是需要情境激發(fā)的。快節(jié)奏的過程演繹，根本無法顧及大多數(shù)學(xué)生的思維品質(zhì)，也無法獲取個(gè)性化的情感體驗(yàn)。難認(rèn)的字不多念幾遍，難寫的字不多寫幾次，該解釋的詞不解釋，該辨析的詞不辨析，該品味的句子不反復(fù)品味，該歸納的段意不歸納，至于最基本的句子、篇章知識、標(biāo)點(diǎn)符號知識更是一帶而過。教學(xué)節(jié)奏控制在老師和幾位優(yōu)等生的手里，一些優(yōu)美文字飽含作者豐富的情感，因?yàn)槿狈β仄肺?，使閱讀變得輕描淡寫、浮光掠影。（三）課件成為課文內(nèi)容的變式再現(xiàn)，影響學(xué)生對文本的直接閱讀和感性體驗(yàn)現(xiàn)代化教學(xué)手段的運(yùn)用，使課堂形式豐富多采。精彩的畫面，優(yōu)美的歌聲，給人帶來視覺和聽覺的享受，也應(yīng)該給學(xué)生帶來無盡的情趣。但有的老師僅僅把多媒體課件當(dāng)作以前所用的“小黑板”，要么是出示問題，要么是課文中預(yù)先選好的詞句、語段。由于大量使用課件，課本被閑置一旁，受到冷落。讓學(xué)生只讀屏幕上零零碎碎的詞句段，脫離了課文整體，把課文整體圖解得七零八落，破壞了學(xué)生對課文整體的情感體驗(yàn)正如于漪老師所說的“七寶樓臺，碎拆下來，不成片段”2。而且大量演示課件，隱匿了教師的板書和范讀。省略了板書，不利于提攜課文內(nèi)容；忽略了范讀，也不利于師生間的情感對話?？傊n件成為控制課堂的指揮棒，而不是服務(wù)教學(xué)的幫手。（四）老師強(qiáng)勢捆綁學(xué)生的閱讀感悟，卻讓人疑惑究竟要把學(xué)生帶到何方以學(xué)定教，先學(xué)后教，以學(xué)促教，已經(jīng)成為追求課堂生態(tài)化的一種共識。有的老師卻認(rèn)為，僅僅依靠學(xué)生，理解不可能深刻，只能在文本之外轉(zhuǎn)悠，不能深層次地走進(jìn)文本，于是強(qiáng)勢介入，以教師的情感解讀直接干預(yù)學(xué)生的閱讀現(xiàn)狀。結(jié)果，學(xué)生被生拖硬拽，卻一頭霧水，不明白被帶到何方？教學(xué)二泉映月第四段，讓學(xué)生說說聽出了哪些奇妙的聲音。學(xué)生很有感情地回答出“嘆息”“哭泣”“傾訴”“吶喊”等等，可能與老師的理解有差異，老師拋出一連串的問題，“你以為這些聲音奇妙嗎？這就是奇妙的聲音？”學(xué)生被問得茫然，聽課老師也摸不著頭腦。再問“到底是不是”，學(xué)生愣住了，老師又問“哪個(gè)關(guān)鍵詞能夠看出阿炳坎坷人生經(jīng)歷”，到此聽課老師明白了執(zhí)教者的用意，可是想讓學(xué)生理解，已不太可能，學(xué)生一旦被弄糊涂了，一時(shí)間也轉(zhuǎn)不過方向。最后，只能不了了之。二、情趣是語文課堂的內(nèi)涵要求依據(jù)以學(xué)生發(fā)展為本的教育思想，教學(xué)起點(diǎn)要符合學(xué)生實(shí)際，讓學(xué)生在師生共同營造的適宜的課堂環(huán)境中，獲得知識、能力與情感協(xié)同發(fā)展。倡導(dǎo)情趣課堂，適應(yīng)兒童身心發(fā)展客觀規(guī)律的要求，也是實(shí)踐課堂生態(tài)化的積極嘗試。（一）情趣課堂，遵循兒童身心發(fā)展的客觀規(guī)律被譽(yù)為“幼兒教育之父”的福祿倍爾在人的教育中指出：“按上帝精神的作用和從人的完美性和本來的健全性來看，一切專斷的、指示性的、絕對的和干預(yù)性的訓(xùn)練、教育和教學(xué)必然地起著毀滅的、阻礙的、破壞的作用。因此，為進(jìn)一步接受大自然的教訓(xùn)，葡萄藤應(yīng)當(dāng)被修剪。但修剪本身不會(huì)給葡萄藤帶來葡萄，相反地，不管出自多么良好的意圖，如果園丁在工作中不是十分耐心地、小心地順應(yīng)植物本性的話，葡萄藤可能由于被修剪而被徹底毀滅，至少它的肥力和結(jié)果能力被破壞?！?這也暗含著老子的思想核心：尊重客觀規(guī)律，按客觀規(guī)律辦事。閱讀教學(xué)允許學(xué)生有不同的情感體驗(yàn)，不同年齡階段的學(xué)生對文本的理解是不同的，不同學(xué)生同一文本定會(huì)有不同的理解，尊重他們的獨(dú)特的情感體驗(yàn)。由于事物存在復(fù)雜多樣化，學(xué)習(xí)情感存在一定的特殊性，以及個(gè)人的先前經(jīng)驗(yàn)存在獨(dú)特性，每個(gè)學(xué)習(xí)者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。有個(gè)案例，剛打開課本時(shí)，老師就說：“請同學(xué)們以十分激動(dòng)的心情讀第二自然段，以十分悲痛的心情讀第三自然段?！庇械膶W(xué)生提出：“老師，我還激動(dòng)（悲痛）不起來，等一下再激動(dòng)（悲痛）行不行？”學(xué)生的感情是不能統(tǒng)一和強(qiáng)制的，否則就成了虛假的感情。正因?yàn)閭€(gè)性化的建構(gòu)，閱讀課堂才會(huì)妙趣橫生。一位老師執(zhí)教世界多美呀中的幾個(gè)生字，讓孩子說說怎樣記住這些字，孩子們的方法可謂豐富多彩：“乎”是“手”字中間一橫變成兩點(diǎn)；“麗”是兩個(gè)雙胞胎姐妹共撐一把傘；“它”是匕首戴著寶蓋一樣的大帽子；“站”，“立”加“占”還是“站”。他們運(yùn)用自己的知識經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性化的理解，非常形象地記住了這些字，表現(xiàn)出對漢字由衷喜愛的情感。（二）情趣盎然，理應(yīng)成為生態(tài)化課堂的追求美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯 Rogers (1902-1987)始終強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，教學(xué)過程應(yīng)真正體現(xiàn)出學(xué)生的主體地位，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，是“助產(chǎn)士”和“催化劑”4。生態(tài)化課堂，正是嘗試探究彰顯學(xué)生主體地位的教學(xué)范式?，F(xiàn)代課程理論認(rèn)為，課堂是由學(xué)生、教師、環(huán)境、資源、方法等要素組成的生態(tài)系統(tǒng)。在這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中，任何行動(dòng)或環(huán)節(jié)都不是孤立的，每一事物無不與其他事物相互聯(lián)系和相互交融?？墒窃趯?shí)際教學(xué)中，學(xué)生、教師、環(huán)境、資源、方法等各要素不能很好地協(xié)調(diào)統(tǒng)一，影響了學(xué)生的成長與發(fā)展。比如，有的課堂中問題大多來自教師，學(xué)生質(zhì)疑往往被忽視；有的課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)無選擇性，學(xué)習(xí)要求無層次性，因材施教不能很好地落實(shí)?！吧鷳B(tài)課堂”強(qiáng)調(diào)各要素各顯其用，各彰其能，讓課堂教學(xué)中的師生關(guān)系、師生與環(huán)境、師生與資源、師生與手段、師生與方法等關(guān)系和諧。實(shí)現(xiàn)多邊關(guān)系的和諧，情趣的潤澤當(dāng)然不可或缺。學(xué)生在情趣盎然的課堂氛圍里，在師生共同營造的適宜的課堂生態(tài)環(huán)境中，自主學(xué)習(xí)、互教互學(xué)、質(zhì)疑釋疑、共同建構(gòu)、遷移應(yīng)用等，才能有效獲得知識、能力與情感的協(xié)同發(fā)展。李吉林老師的“情境教學(xué)”，孫雙金老師的“情智課堂”，都非常關(guān)注對“情趣”的價(jià)值研究。走進(jìn)名特優(yōu)教師的課堂，總會(huì)感到一種迷人的力量。這種魅力源自他們基于生態(tài)課堂的情趣激發(fā)。薛法根老師一舉手一投足，會(huì)讓你忍俊不禁；張康橋老師三言兩語，會(huì)逗笑顆顆童心；于永正老師一句“別急，慢慢來”，會(huì)讓孩子情緒放松，感奮激動(dòng)。情趣盎然，本身就是一種審美，是一種催人奮發(fā)的力量，它理應(yīng)成為生態(tài)課堂的必然追求。三、覓尋閱讀教學(xué)情趣化的策略（一）彰顯文本言說的情感和理趣“文章不是無情物”。閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)彰顯文本的情感和理趣。優(yōu)秀教師總是善于把學(xué)生的情緒調(diào)整到最佳狀態(tài)，讓學(xué)生的思維向四面八方打開，當(dāng)學(xué)生帶著一種高漲的情趣學(xué)習(xí)思考，課堂就會(huì)充滿靈性，妙趣橫生，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本的水乳交融。1.自主提問，激發(fā)學(xué)生的閱讀情趣我們往往習(xí)慣于老師設(shè)計(jì)問題，讓學(xué)生往問題里“嵌套”，卻不知問題再精彩，不一定符合學(xué)生的閱讀興趣，對學(xué)生而言不一定有價(jià)值，學(xué)生對自認(rèn)為沒有價(jià)值的問題，可能毫無興趣，甚至產(chǎn)生反感。以學(xué)生為學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體的課堂，倡導(dǎo)讓教學(xué)問題首先來自學(xué)生，讓問題解決首先問計(jì)于學(xué)生。學(xué)生學(xué)習(xí)母語，不是從零開始。他們既掌握了大量的口頭語言，又具有一定的感性經(jīng)驗(yàn)，可以通過語言實(shí)踐自主感悟、自我體驗(yàn)。所以，應(yīng)該放手讓學(xué)生“先學(xué)”，讓學(xué)生自主提出賦予個(gè)人主見的問題。老師預(yù)設(shè)得再好，也不能把所有學(xué)生的問題全部包含在內(nèi)。閱讀課的重點(diǎn)就是教會(huì)學(xué)生讀書，引導(dǎo)學(xué)生讀出自己的理解，讀出自己的問題：作者是怎樣寫的？為什么這樣寫？這樣寫有什么好處？有什么獨(dú)到的精彩？富有主見的問題也內(nèi)在地包含自己的情趣傾向。2.形象感發(fā)，展現(xiàn)學(xué)生的閱讀情趣許多敘事類文本，塑造了一些鮮活的人物形象。讓學(xué)生飾演形象，或作形象的代言人，是交流展示自己對文本理解的過程，也是煥發(fā)師生生命激情、激發(fā)師生生命潛能的過程。理想的“交流展示”應(yīng)該是情思飛揚(yáng)、言語鮮活的在場狀態(tài)。在這種狀態(tài)下，學(xué)生不僅用感官去感知世界，而且用心去傾聽世界，用情去體驗(yàn)世界。根據(jù)文本需要，組織學(xué)生表演文本中的角色，讓他們在文本創(chuàng)設(shè)的情境中放牧情趣。例如三袋麥子晏子使楚負(fù)荊請罪孔子游春等故事情節(jié)性強(qiáng)的文本讓學(xué)生加以表演，能使學(xué)生更深刻地體會(huì)人物的性格特征，美好的心靈，使學(xué)生產(chǎn)生愉悅的情感，在愉悅的情境中學(xué)習(xí)語文。在富有情趣的角色表演中，學(xué)生對文本中的角色語言，行為動(dòng)作以及思想感情，都會(huì)有很真切的理解，其語言表達(dá)能力也可以得到有效的訓(xùn)練。3.智讀語言，彰顯文本言說的情趣語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）特別強(qiáng)調(diào)：“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！?“鉆研文本”就是致力于探究發(fā)現(xiàn)語言文字的魅力，彰顯語言文字表達(dá)的情趣。月光啟蒙中援引了許多童謠、歌謠僅僅讀熟句子，理解內(nèi)容，沒什么味道；如果把它們譜上曲，演唱出來，那種富有農(nóng)村田園氣息的鄉(xiāng)土情趣立刻彌漫開來。文本創(chuàng)設(shè)的意境，頓時(shí)讓孩子魂?duì)繅衾@般地神往。單純地讀月光啟蒙中“小院立即飄滿了她那芳香的音韻”這句話，僅僅讀出節(jié)奏和韻律的美感，意義不大。聯(lián)系上下文理解：母親吟唱歌謠的時(shí)候，嗓音甜美，注入深情，在“我”聽來，那流暢的音韻沁人心脾，仿佛芳香四溢，悠然飄逸了，這是從童心中升騰起的美好感受。這樣，在揣摩語言文字中，喚起形象，引發(fā)情感，體驗(yàn)情境。反過來，又在富有情趣的語言情境中感悟語言，在揣摩、探究中積累語言和發(fā)展語言。（二）走向享受情趣的閱讀教學(xué)于永正先生的“五重教學(xué)思想”，把“重情趣”放在工具性和人文性統(tǒng)一的高度去認(rèn)識，強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)持語文教學(xué)的人文精神，要對學(xué)生有情，要對語文教學(xué)有情，要把課上得有趣，讓學(xué)生樂此不疲。1.情感潤澤，呵護(hù)學(xué)生的閱讀情趣文質(zhì)兼美的選文蘊(yùn)含豐富的情感，即使是敘述性課文也隱含著作者特有的感情和特定的態(tài)度。特別是對一些情感含量豐富的課文，教師要準(zhǔn)確把握課文的情感，從兒童的經(jīng)驗(yàn)世界出發(fā)，引導(dǎo)兒童進(jìn)入課文的想象世界、情感世界，以兒童的自我體驗(yàn)為契機(jī)，引發(fā)兒童與課文表達(dá)的思想感情產(chǎn)生共鳴。教學(xué)二泉映月，找出描寫“二泉映月”美景的詞語，老師完成板書：“茫茫月夜、月光如銀、一泓清泉、靜影沉璧、流水淙淙、蜿蜒而來、月光照水、水波映月”，先指導(dǎo)學(xué)生一組一組地讀，接著八個(gè)詞連讀，在投入感表的朗讀中，我們發(fā)現(xiàn)這不僅是八個(gè)詞，其本身就是一首詩，一幅畫，一首歌。詞語朗讀的指導(dǎo)就把學(xué)生學(xué)習(xí)的激情點(diǎn)燃起來了。詞語是有溫度的，句句蘊(yùn)乎情。抓住詞語精講點(diǎn)撥，往往能喚醒學(xué)生的情感。老師重讀二泉映月第三段中的“他整天戴著墨鏡，操著胡琴，賣藝度日”中的“整天”，學(xué)生明白這個(gè)詞很重要，紛紛說出對這個(gè)詞的理解。老師點(diǎn)撥“整天”有“天天”“日復(fù)一日”“年復(fù)一年”之意，但還有“一天到晚”之意，遠(yuǎn)比這些詞富有情感。在學(xué)生感悟到這個(gè)詞語的表達(dá)效果之后，再把“整天”放在句式中朗讀，“他整天戴著墨鏡，整天操著胡琴，整天賣藝度日”，學(xué)生對阿炳的遭遇更有了深刻的理解和同情。師生之間，學(xué)生與文本之間產(chǎn)生了共鳴。當(dāng)師生之間，師生和文本之間有心靈的絮語，有自然的默契，有隨機(jī)的暗示，有會(huì)心的微笑，那是成功的引導(dǎo)、點(diǎn)撥的結(jié)果。2.情境再現(xiàn)，激活學(xué)生的閱讀情趣語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）指出：“學(xué)生生理、心理以及語言能力的發(fā)展具有階段性特征，不同內(nèi)容的教學(xué)也有各自的規(guī)律，應(yīng)根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)和不同教學(xué)內(nèi)容，采取合適的教學(xué)策略?！?依據(jù)小學(xué)生“以具體的形象思維為主”的認(rèn)知規(guī)律，閱讀教學(xué)應(yīng)該恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用語言文字與生活圖景的轉(zhuǎn)換機(jī)制。借助想像畫面、生活再現(xiàn)、直觀演示、課件展現(xiàn)等方法，激活語言文字所描繪的表象，使學(xué)生專注語言，品味語言，由語言形象走向語言意蘊(yùn)，從而讀出自己，讀出情趣。執(zhí)教水第二段，讓學(xué)生發(fā)揮想像：除了小孩子在雨中狂歡，其他人或動(dòng)物會(huì)怎樣呢？同學(xué)們思維活躍，表達(dá)生動(dòng)。有的說，拄拐的老人，竟然扔掉拐杖，在雨中跑了起來；有的說，老牛在雨中靜默著，打它也不走；有的說，連小貓小狗也在雨中打滾撒歡這樣想像的畫面，觸及了學(xué)生的情感，喚醒了他們的生活積淀，所以閱讀的情趣高漲，感情充沛。3.“詩外功夫”，融匯“潤物無聲”的情趣感發(fā)支玉恒老師善于運(yùn)用幽默藝術(shù)使師生心靈對接溝通，請看他執(zhí)教晏子使楚片段：師：今天這么多老師來聽課，你們緊張嗎？生：不緊張。師：不緊張？好，那誰敢到黑板上寫幾個(gè)字？（學(xué)生無人舉手）師：你們不是說不緊張嗎？（有一個(gè)學(xué)生舉起手）師：好，你過來。我就喜歡勇敢的孩子?。▽W(xué)生走上來）請你把今天要學(xué)的課題寫在黑板上。（學(xué)生寫字，但“晏子使楚”四個(gè)字寫得大小不勻，臺下同學(xué)哄堂大笑）師：你們別笑，也許他這樣寫是有所考慮的。我們今天學(xué)的這一課主人公是誰？（生答“晏子”）所以嘛，他把“晏子”兩個(gè)字寫得很大