教育方法概論第五章.ppt

第五章課堂教學 第一節(jié)教學的概念第二節(jié)構成教學的要素第三節(jié)教學的若干原理第四節(jié)教學水平的分類及其作用第五節(jié)選擇有效的教學模式 教學的概念 教學 一詞最早見于 商書 中 但只是一種教者先學后教 教中又學的單向活動 即強調(diào) 學 的活動 自 學記 提出 教學相長 后 教學 才有 教與學 雙向活動的含義 但與 教育 一詞意義相近 美國教育學家史密斯對教學定義進行了分門別類的詮釋 描述性定義 成功性定義 意向性定義 規(guī)范性定義和科學性定義 教學是教師依據(jù)一定的教育目的或目標 以傳授和掌握知識為基礎 促進學生整體素質發(fā)展的教與學相統(tǒng)一的教育活動 教學的上位概念是教育 它是實施教育的一種基本形式 是教師向學生施加有意識 有目的的 教 與 學 的雙邊活動 教學除了使學生掌握知識 技能外 還要發(fā)展學生的智力 體力 進行道德 美感和其他方面的教育 教學是一種人際交往活動 教學與教育兩個概念既有聯(lián)系又有區(qū)別 教育指一切培養(yǎng)人的活動 廣義的教學與此概念相近 是指教的人指導學的人進行學習的活動 狹義的教學是指學校教育的基本形式 是專指各級各類學校中的教師和學生之間的教學活動 既有課堂的 也有課外的 教學既是科學 也是藝術從古代一直到文藝復興時期 教學基本上被看作是一種藝術 1 我國古代就出現(xiàn)了關于教學藝術的思想和實踐 如孔子的啟發(fā)式教學 2 捷克教育家夸美紐斯在 大教學論 中把教學稱為 把一切事物教給一切人的全部藝術 近代 赫爾巴特 裴斯泰洛齊等人把教學作為一門科學的來進行研究 特別是19世紀末 20世紀初的心理學研究成果 為教學的科學化研究提供了基礎 實驗教育學 行動教育學等科學主義的教育流派盛行 現(xiàn)代教學思想的發(fā)展使人們越來越重視教學對人發(fā)展的促進作用 教學的對象是活生生的人 教學不僅涉及到理性因素 還包括人的情感體現(xiàn)和價值理念 必須借助教學藝術 才能把教育科學研究的成果轉化為教學實踐 教學的科學性和藝術性是教學的 兩翼 只有和諧地統(tǒng)一起來 才能成功地邁向理想的彼岸 教學科學與教學藝術是有區(qū)別的 教學科學與教學藝術是密切聯(lián)系相互補充的 教學科學與教學藝術的區(qū)別 教學科學與教學藝術的密切聯(lián)系和相互補充表現(xiàn)在 教學科學是教學藝術的基礎 教學藝術必須符合教學科學所揭示的教學本質和規(guī)律 教學藝術的創(chuàng)造 形成與發(fā)展必須以教學目標 教學內(nèi)容作為科學基礎和行為準則 教學藝術是教學科學實驗的生命力 教學科學的價值主要依靠教學藝術的表現(xiàn)才能得到良好的發(fā)揮 構成教學的要素 從動態(tài)的角度來看 教學主要包括四個基本要素 教學動態(tài)要素包括教師 學生 教學媒體心理環(huán)境 控制和制約教學系統(tǒng)運行的關鍵因素 教師和學生 師生互動交流的載體是教學媒體和物理環(huán)境 心理環(huán)境是使教學系統(tǒng)中人和物的要素得以有機運作的文化與情感支撐 教師 學生 教學媒體 教學環(huán)境 主要指課程教材與教學手段 主要包括物理環(huán)境和心理環(huán)境 教師 在教學系統(tǒng)中 教師作為學生學習的指導者 其活動主要包括 計劃 組織 輔導 評價 教師的學科專業(yè)水平是影響教學成效的重要因素 而教師的教育學科知識 特別是有關教學原理與方法方面的知識 對教學成效的影響更大 教師所具有的學科教學法知識可以大大提高特定的知識教學的成效 會有效地促進學生對教材的理解 影響教師對概念或特定知識內(nèi)容的表述方式 教師的專業(yè)知識和教育學科知識是相互融合 作為整體影響教學效果的 對教學成效有顯著影響的除了教師的學科專業(yè)知識水平 還有教師的 一般能力特殊能力個性品質 教師的思維的條理性 邏輯性 流暢性與教學成效密切相關 教師的語言表達能力 學科教學能力 組織管理能力 實驗操作能力 教育科研能力等與學生學科素養(yǎng)和學業(yè)成就之間呈正相關 很大程度上決定著學生個性的健康發(fā)展 學生 學生是知識與經(jīng)驗的獲得者 是學習活動的直接承擔者 也是教學成效的最終體現(xiàn)者 學生學習的成敗在很大程度上取決于學生的智力水平 知識結構 學習策略 學習動機 學習態(tài)度等因素 學生的智力水平與學業(yè)成績呈中度程度的相關 智力并不是決定學生成績的唯一因素 學生的智商與所取得的成績并不完全一致 在同等智力條件下 造成學習成績顯著差異的是情意品質 書本 教科書 教學內(nèi)容是在教學系統(tǒng)中最具實質性的因素 它主要體現(xiàn)在課程 教材和教科書之中 課程 教材 教科書對教學內(nèi)容的呈現(xiàn)既有區(qū)別 又有聯(lián)系 在教學過程中 是 教教科書 還是 用教科書教 不僅反映了教科書在教學中的作用 也反映了教師的教學觀念 課程 教材和教科書的關系 教材是課程的重要成分 表現(xiàn)課程的具體內(nèi)容 是課程的基本單位或 物化形態(tài) 教材是成套化的系列 教科書只是其中一種地位最重要 內(nèi)容最基本 發(fā)展最成熟的教材 教科書集中反映了國家意識和教育理念 是衡量一個國家和地區(qū)基礎教育質量的重要指標 教學環(huán)境 廣義的教學環(huán)境是指影響學校教學活動的全部條件 包括物質的和精神的 它可以是 物理環(huán)境 教學活動賴以進行的物質基礎 主要由學校內(nèi)部的各種物質 物理因素構成 它又可再劃分為 設施環(huán)境 自然環(huán)境 時空環(huán)境 社會文化心理環(huán)境 由學校內(nèi)部許多無形的社會 文化 心理因素構成的一個復雜的環(huán)境系統(tǒng) 狹義的教學環(huán)境特指班級內(nèi)影響教學的全部條件 包括班級規(guī)模 座位規(guī)模 班級氣氛 師生關系等 設施環(huán)境 設施環(huán)境包括教學場所和教學用具等物質因素 是物理環(huán)境最核心的組成部分 教學設施是否完備 良好直接關系到整個學校環(huán)境的質量和教學活動的正常進行 自然環(huán)境 學校自然環(huán)境是指學校所處的自然地理位置和氣候條件 從總體上規(guī)定了學校大的環(huán)境面貌 時空環(huán)境 研究表明 人的心理活動能力在一天中的不同時段有著不同的表現(xiàn) 能否科學地分配時間對師生生理及心理都有較大影響 從而影響教學成效 根據(jù)青少年學習心理特點及不同學科的性質 合理安排好學習時間 使學生在學習中有長有弛 勞逸結合 是創(chuàng)設良好教學環(huán)境的重要內(nèi)容 研究發(fā)現(xiàn) 不同的教學空間組織形式和空間密度對師生的身心健康和教學成效可以產(chǎn)生不同的影響 班級規(guī)模和座位編排方式是兩個最重要的教學空間變量 根據(jù)我國學校設計暫行規(guī)定 每班學生為50 54名 前排課桌距黑板至少要有2米距離 最后一排不超過9米 常見的座位編排形式有秧田式 馬蹄式 模型排列式 其中秧田式排列有利于全體學生面向教師 教師最易控制全班 班風與課堂氣氛 班風是指班級所有成員在長期交往中所形成的一種共同心理傾向 課堂氣氛指學生在課堂上所知覺到的班級團體中影響其學習的心理氛圍 包括班級目標導向 學習進度 困難 偏向 內(nèi)聚力 團結友愛 沖突 民主 滿意度 競爭等心理因素 班風一經(jīng)形成 便成為一種約束力 反過來又影響班級團體中的每個成員 影響課堂氣氛的因素很多 特別與教師的領導風格有很大關系 注重權威的教師 當其在場監(jiān)督時學生的學習效率較高 而不在場或監(jiān)督不嚴時則可能表現(xiàn)較差 堅持民主領導的教師 學生之間可以表現(xiàn)較高程度的尊重與互助友愛 學習效果一般較好 情感環(huán)境與師生關系 影響班風及課堂氣氛的重要因素是師生關系營造的情感環(huán)境 它是指教學中形成的一種情緒 情感狀態(tài) 良好師生關系有兩個特征 學生對教師組織和管理的 權威 地位的接受師生之間的相互尊重 從教師角度上講 良好師生關系的建立有賴于師生交流的三個方面 教師關心學生進步 根據(jù)學生需要和理解開展教學 多種形式評價和指導教師尊重學生作為 學習者 的角色教師應視學生為獨立的人 師生之間平等 通過相互了解和尊重建立良好關系 教學的若干原理 師生互動合作教學教學相長 師生互動 教學過程是教師和學生的互動過程 師生雙方都是活動的主體 學生是發(fā)展性主體 教師是主導性主體 教師在教學過程中的主導作用表現(xiàn)在 1 對施予學生教學影響的控制作用 2 對學生的影響作用 肯定教師在教學過程中的主導作用 并不意味著否定學生的主動性 在教學過程中 學生既是受動的一面 也是主動的一面 學生正處在身心發(fā)展時期 學習知識 發(fā)展能力均需要教師傳授和引導 并為之提供機會和條件 客觀上要求教師給予幫助和培養(yǎng) 這正是教師主導作用的重要的客觀表現(xiàn) 學生的主動性是構成教師主導作用的重要因素 既是教師活動的任務和內(nèi)容 也是衡量教師主導作用的重要標志 離開了學生的主動性 教師的主導作用就會喪失其內(nèi)涵 失去了教育的目的和歸宿 教師發(fā)揮主導作用就是為了使學生主動性得到充分發(fā)揮 學生是發(fā)展性主體的含義包括 學生是教學的對象學生是學習的主體學生是自我教育的主體 學生在教學過程中的客體地位并不排斥學生發(fā)揮主觀能動性 教師的主導作用依賴于學生主觀能動性的發(fā)揮 學生是學習的主體 表現(xiàn)為學生在學習活動中具有 主動性 獨立性 創(chuàng)造性 合作教學 合作教學是一種與權利主義 強迫命令相對立的全新教學觀 包括以下內(nèi)容 學生的潛力是無限的 可塑造的 合作教學的重要前提 兒童發(fā)展有賴于優(yōu)化兒童生活環(huán)境 教材的難度應略高于兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平 為合作教學提供了空間 在師生互敬互愛 平等 合作的交往中 最大限度地激活兒童內(nèi)在機能 發(fā)揮他們的聰明才智 形成獨立自主 團結友愛的精神 激發(fā)強烈的認識欲望和創(chuàng)造積極性 蘇聯(lián)教育家阿莫那什維利提出了教育過程人性化原理 他認為 在教育教學過程中 教師應該 使兒童認識到自己是按照一定的道德倫理規(guī)范生活的一個社會成員使兒童的利益合乎全人類的利益使兒童的周圍環(huán)境與人際交往合乎人性使兒童有必要的社會活動場所來表現(xiàn)自己真正個性不允許運用有可能誘發(fā)兒童產(chǎn)生反社會行為的手段為此 教師應做到熱愛學生 尊重學生 真誠地對待學生 認真了解 對待并改變學生交往的各個領域 形成學生健全的人格與個性 要善于與學生溝通 彼此信任 維果斯基認為兒童有兩種的發(fā)展水平 一種是現(xiàn)有發(fā)展水平 另一種是指在有指導的情況下借助成人的幫助可以達到的解決問題的水平 這兩者之間的差距稱為 最近發(fā)展區(qū) 教學應該成為促進發(fā)展的決定性動力 只有走在發(fā)展前面的教學才是最好的教學 教學相長 我國古代一方面極為強調(diào)教師的作用 另一方面又強調(diào)學生要在教師的指導下進行獨立的鉆研 學記 中提出 教學相長 意思為教與學是相互作用的 學生要靠自己的努力 從 學會 到 會學 能夠自尊自愛 自信自強 教師要從 教 到 不教 從信息提供者轉變?yōu)?教練 和學生的 學習伙伴 要教人先教己 教學水平的分類及其作用 美國教育家布盧姆提出了教育目標分類學思想 他把認知領域的教學目標分為三個層級 第一層級主要成分以記憶因素為主要標志第二層級主要成分以理解因素為主要標志第三層級主要成分以判斷因素為主要標志教學內(nèi)容 教學方式和教學水平三者的關系 第一層級的教學目標 培養(yǎng)的是以記憶為主的基本能力 相當于布盧姆目標分類中的 知識 第二層級的教學目標 培養(yǎng)的是以理解為主的基本能力 相當于布盧姆目標分類中的 理解 應用 分析 綜合 第三層級的教學目標 培養(yǎng)的是以判斷為主的基本能力 相當于布盧姆目標分類中的 評價 教學內(nèi)容 教學方式和教學水平三者是相互聯(lián)系的 任何教學內(nèi)容在教學中的實現(xiàn)都是在一定教學水平上的操作教學內(nèi)容和教學方式是互相依賴的 兩者必須匹配教與學的行為包括 知識的獲得 知識的應用和教學評價 教與學的水平包括 記憶水平 解釋性理解水平和探究性理解水平三個等級 教學目標可以演化為 教與學的水平 三級水平 學習行為 三種行為 學習內(nèi)容的目標體系 選擇有效的教學模式 教學模式是教學理論和教學實踐的中介 是在一定教學理論指導下 為實現(xiàn)特定的教學目標而設計的較為穩(wěn)定的教學程序及其實施方法的策略體系 教學模式不同于教學方法 它涵蓋了具體的教學方法等要素 教學模式不等同于教學策略 教學策略是暫時性的 處方性的 而教學模式則涉及到教學策略的有機組合 教學模式可以指導教學活動 使教師能在深遠的背景中思考與設計教學 教學模式又為教學實踐提供操作程序和策略 方便教學 教學模式結構 一個完整的教學模式包含七個要素 教學理論基礎教學目標 教學模式的核心要素 教學程序實現(xiàn)條件師生角色 構成教學模式重要的 能動的要素 教學策略 影響教學模式功能的重要要素 教學評價 教學模式的功能 構造功能 解釋功能 啟發(fā)功能 推斷功能 指明該模式所對應的教學系統(tǒng)中各因素之間的秩序和關系 將抽象的理論變?yōu)樯鷦?有形的框架 便于教師理解和把握 指導和啟發(fā)教師適時有效地利用和改進各種條件和策略 以達到好的教學效果 幫助教師預見教學效果 經(jīng)典教學模式 美國學者喬以斯和韋爾系統(tǒng)地概括了四類23種教學模式 著眼于信息處理的教學模式著眼于人際關系的教學模式著眼于人格發(fā)展的教學模式著眼于行為控制的教學模式 著眼于信息處理的教學模式 主要反映認知心理學信息加工學派的有關理論 著眼于知識的獲得和智力的發(fā)展 把教學看作是創(chuàng)造性的信息加工過程 依據(jù)計算機 人工智能的運行程序確定教學的步驟 屬于這類教學模式的主要有 概念形成模式 概念獲得模式 先行組織者模式 探究訓練模式 記憶模式 認知發(fā)展模式 生物科學探究模式 概念形成模式 塔巴為幫助學生學會歸納 推理等思維方法而創(chuàng)立的 該模式四個階段都以學生活動為主 課堂氣氛是合作性的 教學活動由教師和學生共同控制 教師是教學活動的發(fā)起者和引導者 其主要任務是監(jiān)控學生處理信息的過程 并用適當?shù)膯l(fā)性問題進行引導 該模式的目的在于發(fā)展思維能力 采用的策略要利于學生消化和處理大量信息 創(chuàng)造性地對信息進行加工 處理 適用于從幼兒園到高中各年齡階段的學生 形成概念 詮釋資料 應用原理 反思概念形成 概念獲得模式 是學生通過比較教師提供的概念例證 包括正例和反例 的特征 識別概念的本質屬性和非本質屬性來學習概念 該模型是基于布魯納等人的研究而提出的 主要反映了認知心理學的觀點 即強調(diào)學習是認知結構的組織與重建 教學目標是使學生通過親身體驗所學概念原理的形成過程來發(fā)展學生分析 綜合 比較 排除 推理等基本思維技能 掌握發(fā)散性思維的方法 在概念獲得模式中 教師并不直接將概念教給學生 而是通過提出一對或一組正反例證 讓學生自己通過比較 對照 分析正反例證的屬性 提出假設 嚴整假設并最終對概念進行命名 反思概念獲得的過程 先行組織者模式 美國認知心理學家奧蘇伯爾認為 教學是否有意義不在于是否采用了講授法 而是如何運用講授法 于是提出了先行組織者模式 該模式的教學效果很大程度上取決于起組織作用的概念與學習材料之間的整合關系和適當程度 特別有助于構建拓展性的課程 系統(tǒng)地向學生傳授某一領域的基本觀點 講解先行組織概念 呈現(xiàn)學習任務或材料 強化認知組織 探究訓練模式 薩奇曼設計的探究訓練模式 把科研程序濃縮為一小段時間內(nèi)的練習 通過練習使學生直接進入科學研究的過程 該模式的教學進展主要由教師有計劃地進行嚴密地組織 但在探究過程中教師的角色不斷變化 應鼓勵學生盡可能大膽地獨立探究 探究訓練模式特別適用于開放課堂的教學情境中 反思探究 組織并提出解釋 搜集資料 確認 面對問題 搜集資料 實驗 著眼于人際關系的教學模式 這類模式依據(jù)社會交往理論 著重強調(diào)教學中的各個成員之間的相互影響 以培養(yǎng)學生的社會性 促進品格發(fā)展為目標 主要有 群體調(diào)查研究模式 角色扮演模式 法理學探究模式 實驗室訓練模式 社會模擬模式 社會探究模式等 角色扮演模式 是基于F 謝夫特和G 謝夫特等人的實驗及主張?zhí)岢龅?該模式的教學目標在于通過真實的問題情境 為學生提供生動的實例 使學生在角色扮演的過程中體會他們的感情 態(tài)度和價值 培養(yǎng)他們解決問題的技能和態(tài)度 是一種建立在經(jīng)驗之上的模式 不需要問題情境之外的支持材料 適用于多種學科 特別是人文學科的教學情境中 社會探究模式 是基于馬夏拉斯和考克斯等人的研究而確立的 強調(diào)教學要探究社會生活的本質 特別要重視對社會問題的研究 主張在教學中通過學生的討論而產(chǎn)生解決社會問題的假設 搜集有關支持假設的資料 尋求問題的答案 該模式的教學目標在于使學生學會對有意義社會問題進行反思 通過真正的探究 使學生學會如何界說問題 如何在探究過程中學會與他人合作以及如何運用盡可能豐富的資料得出結論 在社會探究模式中 教師是探究的發(fā)起人 要隨時幫助學生闡明自己的立場并改善學習過程 及時引導學生聚焦關鍵問題 可以邀請社會問題專家參與學生的討論 定向 假設 定義 探索 證明 概括 著眼于人格發(fā)展的教學模式 人格發(fā)展模式主要反映了人本主義心理學的思想 著重于人的潛能開發(fā)和人格發(fā)展 該模式主要有 非指導性教學模式 創(chuàng)造歷程模式 意識訓練模式 課堂會議模式等 其中最典型的是羅杰斯根據(jù)自己的心理治療經(jīng)