教學(xué)論文liucunzan.doc

重溫教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論，指導(dǎo)物理教學(xué)實踐，迅速提高教學(xué)質(zhì)量劉存簪摘 要：通過對大學(xué)學(xué)習(xí)過的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計課程理論的搜理，研究教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的發(fā)展的歷程，吸取眾多專家教授的研究成果，緊密結(jié)合當(dāng)前自己正在進行的物理教學(xué)實踐，迅速在理念和技術(shù)兩個層面，適應(yīng)新的課程改革要求，全面提高物理課程教學(xué)質(zhì)量。關(guān)鍵詞：教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計；行為主義；認(rèn)知主義；建構(gòu)主義1引言當(dāng)今世界，科學(xué)技術(shù)突飛猛進，知識經(jīng)濟已見端倪，國際競爭日趨激烈。科學(xué)技術(shù)這個人類智慧、理性、文明、進步的結(jié)晶和動力，這個人類自己創(chuàng)造出來的而為人類自身享用的一輪兼?zhèn)渚窈臀镔|(zhì)二象性的“紅太陽”，它給予人們以光和熱，照亮人們的思路，激發(fā)人們的才能；它是“歷史的有力杠桿”，是“最高意義上的革命力量”，也是國際競爭中的最重要、最關(guān)鍵的焦點。在新的世紀(jì)內(nèi)，國際間的競爭，無論是政治的還是經(jīng)濟的，文化的還是軍事的，都將更加激烈，而無論是哪方面的競爭，說到底都是綜合國力的競爭，競都是科學(xué)技術(shù)的爭，都是高素質(zhì)人才的競爭。而高素質(zhì)的人才靠的是教育，中華民族的振興在教育， 這就是科教興國戰(zhàn)略。20世紀(jì)50年代，隨著系統(tǒng)方法在美國軍事、工業(yè)、商業(yè)、空間技術(shù)等領(lǐng)域得到空前成功的應(yīng)用，系統(tǒng)方法也開始在教育界日益受到重視。60年代末期，許多教育技術(shù)研究者致力于將系統(tǒng)方法應(yīng)用于教學(xué)實際的研究，逐漸形成教學(xué)系統(tǒng)方法，并應(yīng)用于各層次的教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計之中，建立起教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的理論與方法體系。70年代末到80年代，認(rèn)知心理學(xué)的許多研究成果被吸收到教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計中，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的理論和方法得到進一步發(fā)展，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計也逐漸發(fā)展成為一門獨立的學(xué)科，被廣泛地應(yīng)用于學(xué)校教學(xué)、企業(yè)培訓(xùn)和教育產(chǎn)品設(shè)計等許多領(lǐng)域。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是日益受到重視、應(yīng)用范圍廣闊的多學(xué)科研究領(lǐng)域，是教育技術(shù)學(xué)的核心內(nèi)容，是教育技術(shù)開發(fā)、管理、運用與評價的基礎(chǔ)。20世紀(jì)90年代，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的結(jié)合，使教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的理論與方法正逐漸從以“教”為主的教學(xué)設(shè)計向以“學(xué)”為主的教學(xué)設(shè)計方向發(fā)展，教學(xué)設(shè)計的技術(shù)手段也日益系統(tǒng)化。智能化和網(wǎng)絡(luò)化，這些都預(yù)示著教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計將在教育現(xiàn)代化進程中發(fā)揮強大的推動作用。2教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的含義教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計（Instruction System Design，簡稱 lSD）也稱做教學(xué)設(shè)計（Instruction Design，簡稱ID），其根本目的是通過對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源所做的系統(tǒng)安排，創(chuàng)設(shè)各種有效的教學(xué)系統(tǒng)，以促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。因此教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的含義可以從設(shè)計、系統(tǒng)設(shè)計和教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計三個層面上進行剖析。一是教學(xué)設(shè)計是一門設(shè)計科學(xué)，二是教學(xué)設(shè)計是系統(tǒng)計劃或規(guī)劃教學(xué)的過程，三是教學(xué)設(shè)計是創(chuàng)設(shè)和開發(fā)學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)。1.1 關(guān)于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計含義的幾種不同觀點 從已經(jīng)出版的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計著作和已發(fā)表的有關(guān)文章中，對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的界定歸納起來大致有如下一些說法： “計劃”說把教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計界定為用系統(tǒng)的方法分析教學(xué)問題、研究解決問題途徑、評價教學(xué)結(jié)果的系統(tǒng)規(guī)劃或計劃的過程。這種論點的代表當(dāng)推美國學(xué)者肯普，他給教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計下的定義是：“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法分析研究教學(xué)過程中相互聯(lián)系的各部分的問題和需求，確立解決它們的方法步驟，然后評價教學(xué)成果的系統(tǒng)計劃過程?！?“技術(shù)”說“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是一種用以開發(fā)學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)，這些經(jīng)驗和環(huán)境應(yīng)該促進學(xué)生獲得特定的知識和技能（梅里爾，1996）?！?“方法”說把教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計看做是一種“研究教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)過程和制定教學(xué)計劃的系統(tǒng)方法”。 “過程”說“教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進行修改的過程”（烏美娜，1994）?！敖虒W(xué)設(shè)計是指運用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)資料、教學(xué)活動、信息資源和評價的具體計劃的系統(tǒng)化過程”（史密斯雷根，1999）?！敖虒W(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)（或教學(xué)目的）、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)評價等教學(xué)環(huán)節(jié)進行具體計劃的系統(tǒng)化過程”（何克抗，2001）。 目前教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的定義，主要還是強調(diào)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是一種“過程”或“程序”（如何進行任務(wù)分析、如何編寫目標(biāo)、如何選擇教學(xué)策略與教學(xué)媒體、如何編制標(biāo)準(zhǔn)參照測試），這是必要的，也是最基本的。正是這些教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的操作程序使教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論和方法得到廣泛應(yīng)用。當(dāng)然，這并不排除對各種用于規(guī)定、設(shè)計教學(xué)活動的理論探索。1.2 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的本質(zhì) 由于設(shè)計活動是一種理論的應(yīng)用活動這就決定了設(shè)計活動從根本上說是一種理性認(rèn)識活動，因而必然具有理論性。但是，理論和實踐之間的矛盾總是存在的，實踐中的事物又是不斷變化發(fā)展的。理論不可能預(yù)見所有的問題，某些反常問題的存在使得 理論有時候會超常應(yīng)用，因而設(shè)計活動又是一種創(chuàng)造性的活動超常運用理論必然要對理論進行改造、擴展或新建，以適應(yīng)原有理論未能預(yù)見的新情況、新問題。 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計可以被認(rèn)為是設(shè)計的一個子集合。由一般設(shè)計活動推知，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計活動是一種在教育活動中普遍存在的后理性認(rèn)識活動，是理論的應(yīng)用活動。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計不同于一般設(shè)計之處在于教學(xué)情境的復(fù)雜性和教學(xué)對象的豐富的個體差異性，所以應(yīng)用教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論與實踐的過程本質(zhì)上應(yīng)該是一個創(chuàng)造性地解決教學(xué)問題的過程。由于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模式多為線性模式，強調(diào)操作的程序化，容易使教師或教學(xué)設(shè)計者忽略具體的問題情境，按照既有模式按部就班的進行設(shè)計，忽略了設(shè)計活動的創(chuàng)造性本質(zhì)，所以，教學(xué)設(shè)計理論應(yīng)為營造這種創(chuàng)造性提供理論空間。3教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計發(fā)展脈絡(luò)對于教學(xué)的研究，可以說從古代就有了，我國古代大思想家、大教育家孔子對教育教學(xué)就有過非常深入的研究。但把教學(xué)作為一門系統(tǒng)科學(xué)來進行研究和設(shè)計，則是起源于20世紀(jì)上半葉。3.1 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的早期研究20世紀(jì)初，北美幾個心理學(xué)家試圖把心理科學(xué)運用于教育情境。杜威和桑代克為教學(xué)設(shè)計研究科學(xué)化作出了重要貢獻。杜威早在1910年出版的我們怎樣思維中就設(shè)想建立一種特殊的“連接科學(xué)”，能夠把心理學(xué)研究與教育教學(xué)實踐連接起來，這種“連接科學(xué)”當(dāng)然是研究如何設(shè)計教學(xué)的。與杜威相比，桑代克的貢獻更為突出，可以說他是美國科學(xué)教學(xué)論的奠基人、開創(chuàng)者。桑代克認(rèn)為，通過動物實驗所建立起來的“聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論”可以直接運用于教學(xué)過程之中，他根據(jù)其學(xué)習(xí)理論建立起一整套包括任務(wù)分析、教學(xué)方法、教學(xué)評價、教學(xué)測量的教學(xué)設(shè)計體系。這在研究內(nèi)容和研究方法上都為教學(xué)設(shè)計研究打下了基礎(chǔ)。在歐洲，德國教育學(xué)家拉伊同樣在1903年出版了一本著作實驗教學(xué)論，另一位德國教育學(xué)家梅伊曼于1914年出版了三卷本介紹“實驗教育學(xué)”及其心理學(xué)基礎(chǔ)的講演稿，他們兩人倡導(dǎo)“實驗教育學(xué)”、“實驗教學(xué)論”，主張把教育教學(xué)研究建立在生物學(xué)、生理學(xué)、實驗心理學(xué)的基礎(chǔ)上，運用實驗、觀察和統(tǒng)計方法，從而使教育學(xué)成為“科學(xué)的教育學(xué)”“實驗教育學(xué)”。這開啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計研究的先河。3.2 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計學(xué)科的建立3.2.1行為主義教學(xué)設(shè)計理論的興起 第二次世界大戰(zhàn)以后，由于：第一，人口出生率迅速增加，對當(dāng)時的教育教學(xué)體制形成挑戰(zhàn)；第二，“冷戰(zhàn)”時期，美、蘇兩個超級大國在國防、科技領(lǐng)域的競爭，必然引起教育方法、教育技術(shù)和教學(xué)設(shè)計科學(xué)化水平的競爭；第三，50、60年代，西方科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展，并向社會的各個方面滲透，當(dāng)時北美的科技文化領(lǐng)域有一種把自然科學(xué)研究范式向社會科學(xué)領(lǐng)域移植的風(fēng)潮，而此時行為主義心理學(xué)占主導(dǎo)地位，所以，當(dāng)謀求教學(xué)設(shè)計科學(xué)化的時候，自然會把行為主義心理學(xué)的研究范式運用于教學(xué)領(lǐng)域。 行為主義教學(xué)設(shè)計理論試圖把行為主義心理學(xué)與教學(xué)技術(shù)整合起來，把教學(xué)設(shè)計建立在行為主義學(xué)習(xí)理論和先進技術(shù)的基礎(chǔ)之上。行為主義教學(xué)設(shè)計理論的基本思路是開發(fā)一種教學(xué)程序系統(tǒng)以準(zhǔn)確分析學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)、確定要達到的行為目標(biāo)、設(shè)計教學(xué)以達到預(yù)先確定的具體學(xué)習(xí)結(jié)果。這種理論還吸收了自動控制理論和系統(tǒng)論的因素，把教學(xué)視為各構(gòu)成要素、流程和信息控制彼此之間相互聯(lián)系的復(fù)雜系統(tǒng)。這種教學(xué)設(shè)計理念早在“二戰(zhàn)”期間就被一些心理學(xué)家用于開發(fā)軍事訓(xùn)練材料。 1954年，美國杰出心理學(xué)家、“新行為主義”的主要代表斯金納發(fā)表了一篇題為學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)的論文,從而迅速掀起了一個關(guān)于程序教學(xué)和教學(xué)機器開發(fā)的運動。斯金納在文章中提出了“小步子、循序漸進、序列化、學(xué)習(xí)者參與、強化、自定步調(diào)”6個教學(xué)設(shè)計原則，從而確立了行為主義教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)。北美教學(xué)設(shè)計理論早期發(fā)展中的幾個主要人物如加涅、格拉澤、帕期科無不受斯金納的影響。這一程序教學(xué)的浪潮很快地波及到歐洲，在歐洲引起廣泛討論。但是，由于歐洲大陸的教育教學(xué)研究受“理性主義”哲學(xué)支配。其教育學(xué)更多表現(xiàn)為“人文科學(xué)取向”。因此，當(dāng)北美的教育科學(xué)和程序教學(xué)傳到歐洲以后，除一些熱心的支持者從教學(xué)技術(shù)的角度對之贊同以外，許多教育學(xué)者則從人文科學(xué)的角度對之批評。當(dāng)程序教學(xué)運動衰微以后，更強化了許多歐洲教育學(xué)者和教師反對教育技術(shù)的偏見，這種狀況持續(xù)至今。在20世紀(jì)60年代，北美的教學(xué)設(shè)計研究依然建立于行為主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)之上。這些研究試圖確定在教學(xué)中實施行為主義“刺激反應(yīng)強化”模式的最有效的手段和程序，以保證達到規(guī)定的學(xué)習(xí)結(jié)果。這些研究的主要目標(biāo)集中在行為主義的任務(wù)分析和開發(fā)學(xué)習(xí)的行為目標(biāo)。行為分析的目的是確認(rèn)學(xué)習(xí)者成功地守成教學(xué)任務(wù)所需獲得的一毓細(xì)小的、循序漸進的技能或稱“亞技能”，設(shè)計指向于獲得這些“亞技能”的具體的目標(biāo)，使這些“亞技能”的獲得序列化，以使學(xué)習(xí)者最有效地達到預(yù)先規(guī)定的學(xué)習(xí)結(jié)果。3.2.2 認(rèn)知主義教學(xué)設(shè)計理論的興起 從上個世紀(jì)60年代未期開始直到整個70年代，行為主義在心理學(xué)領(lǐng)域的主導(dǎo)地位漸被認(rèn)知心理學(xué)所取代，以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計理論開始興盛起來。到90年代，各種建構(gòu)主義理論已經(jīng)對美國的教學(xué)設(shè)計理論產(chǎn)生了重要的影響。在歐洲，行為主義心理學(xué)從來就沒有像在北美那樣取得過主導(dǎo)地位。早在20世紀(jì)上半葉就發(fā)展起來的認(rèn)知理論到70年代依然保持強勁影響，像皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識論”在歐洲的心理學(xué)界和教育學(xué)界可以說是家喻戶曉。所以，歐洲的教學(xué)設(shè)計主要是建立在認(rèn)知理論的基礎(chǔ)上的。 加涅和布里格斯是70年代認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計理論的代表人物。加涅早在60年代就是教學(xué)設(shè)計研究領(lǐng)域中的杰出人物，不過這個時期的加涅是傾向于行為主義的。自60年代未以來，加涅把認(rèn)知理論整合于其教學(xué)設(shè)計理念中，成為認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計理論的重要代表，加涅與布里格斯認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計應(yīng)具備四個前提條件：第一，必須為個體而設(shè)計；第二，設(shè)計應(yīng)當(dāng)包括短期和長期的階段；第三，設(shè)計應(yīng)當(dāng)實質(zhì)性地影響個體發(fā)展；第四，設(shè)計必須建立在關(guān)于人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)的知識的基礎(chǔ)上。加涅認(rèn)為人的學(xué)習(xí)是包括不同層級的。不同類型學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部條件是不同的。加涅的教學(xué)設(shè)計理論正是基于其“學(xué)習(xí)層級說”的，教學(xué)設(shè)計的目的就是為不同學(xué)習(xí)結(jié)果或能力的產(chǎn)生提供最佳學(xué)習(xí)條件。加涅和布時格斯的教學(xué)設(shè)計原理在70年代影響深遠(yuǎn)。3.2.3 走向整合的教學(xué)設(shè)計理論 進入20世紀(jì) 80年代，北美的教學(xué)設(shè)計理論有一個基本趨勢，那就是把不同教學(xué)設(shè)計理論的因素與認(rèn)知科學(xué)和教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展綜合起來。那種開發(fā)唯一的、對所有教學(xué)情境都最有效的教學(xué)方式的理念已不復(fù)存在，代之而起的是這樣的理念：根據(jù)知識和認(rèn)知過程的我開發(fā)出適合于具體的、明確限定結(jié)果的最好方式。基于每一個學(xué)習(xí)者的進步和需要的教學(xué)變量和條件受到強調(diào)，教師的角色繼續(xù)變化，以對學(xué)習(xí)情境作出更靈活的反映。當(dāng)教學(xué)設(shè)計研究者與計算機程序?qū)＜液献髟O(shè)計互動教學(xué)系統(tǒng)的時候，教學(xué)技術(shù)的角色也發(fā)生了變化。 雖然許多教學(xué)設(shè)計專家（如加涅）繼續(xù)修改其理論以使其能夠適合于所有學(xué)習(xí)情境，但許多專家在80年代改變了其努力方向。這些研究者致力于分析既存教學(xué)設(shè)計理論，以確定其對處理具體教學(xué)情境的優(yōu)勢與劣勢。這些研究者不是把現(xiàn)存理論中的因素綜合為一種新的“雜交理論”，而是試圖把最強有力的理論組合起來，以形成一種大規(guī)模的、包容許多可能策略的富有變化的系統(tǒng)。各種策略以新的方式組合起來，以便于確定哪些組合和序列明確限定的教學(xué)情境是最有效的。教學(xué)設(shè)計者進而能夠從這些大規(guī)模的、事例起來的教學(xué)理論中選擇某些具體環(huán)節(jié)以直接運用于他們所需要的學(xué)習(xí)結(jié)果中，這就使教學(xué)設(shè)計具有了很大靈活性。 學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互作用成為80年代教學(xué)設(shè)計關(guān)注的重要問題，該問題的重要性日益增加。 80年代未和90年代初，研究者繼續(xù)研究各具體知識和技能領(lǐng)域中的“能力表現(xiàn)”的過程和結(jié)構(gòu)，并開發(fā)教學(xué)程序以培養(yǎng)這些能力。這類研究有兩個根本前提：第一，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是情境性的，并且是一個指向于特定問題解決目標(biāo)的積極的知識應(yīng)用過程；第二，將問題解決策略模式化的重要性，與為新的學(xué)習(xí)提供動力的過程中沖突或錯誤的作用具有總體的一致性?？傊c行為主義者把學(xué)習(xí)者視為被環(huán)境所創(chuàng)造的觀點形成鮮明對照的是，認(rèn)知本位的研究者研究學(xué)習(xí)者積極改變環(huán)境并由此促進學(xué)習(xí)的方式。4教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計研究的新動向 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的研究，一般可以從理念、技術(shù)、基礎(chǔ)三個層面加以概括。在理念層面，建構(gòu)主義認(rèn)識論正在取代客觀主義認(rèn)識論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念。在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革。在基礎(chǔ)層面，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計已不再只是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究開始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)這上。4.1在理念層面上的研究 在理念層面上，新興的建構(gòu)主義認(rèn)識論正在取代客觀主義認(rèn)識論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念。 在傳統(tǒng)教學(xué)領(lǐng)域中占支配地位的認(rèn)識論觀念，不論是行為主義還是認(rèn)知主義，都屬于客觀主義的范疇?？陀^主義認(rèn)識論可以概括為以下四個方面：第一，從“實在”的性質(zhì)來看，“實在”是客觀的，是外在于人的心靈、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，人的心靈、意識、思維是主觀的，是被“客觀實在”所決定的；第二，從知識的性質(zhì)來看，知識即是對“客觀實在”的摹寫或反映，知識的趔性是由其與“客觀實在”符合的程度決定的，知識因而是客觀的。由“客觀主義”知識觀必然派生出決定論的知識觀和還原主義知識觀；第三，從科學(xué)的性質(zhì)來看，科學(xué)是知識的代表或典范，是“真知識”、有價值的知識?？茖W(xué)的使命是發(fā)現(xiàn)與“客觀實在”相符合的“價值中立”的“客觀真理”；第四，從人際互動的性質(zhì)來看，真理是由少數(shù)科學(xué)家、專家學(xué)者經(jīng)過嚴(yán)密的科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程而獲得的，“趔往往掌握在少數(shù)人手中”，蕓蕓眾生只是接受和傳播專家們所發(fā)現(xiàn)的“真理”，這必然導(dǎo)致權(quán)威與服從的人際關(guān)系。 在客觀主義認(rèn)識論看來，教學(xué)過程即是傳遞客觀知識的過程。作為知識傳遞過程的教學(xué)也具有客觀性，它是由客觀規(guī)律所決定的，教學(xué)結(jié)果完全是可預(yù)期的、可重復(fù)的。因此，教學(xué)應(yīng)遵循客觀規(guī)律，遵循固定的程序和步驟。由于復(fù)雜知識可以還原、分解為簡單知識，因此可以對知識教學(xué)進行細(xì)密的程序設(shè)計，這顯然是行為主義教學(xué)設(shè)計理論的基本觀點。受客觀主義認(rèn)識論所支配的教學(xué)必然具有控制性質(zhì)。教學(xué)是傳遞固定的、程式化的“客觀”知識的過程，學(xué)生的心靈是被教學(xué)過程塑造的對象，它需要忠實地接受以分辨別類的學(xué)科形式體現(xiàn)出的“客觀真理”。這樣，學(xué)生必然是被動的，教學(xué)即是對學(xué)生施加控制的過程。 新興的建構(gòu)主義認(rèn)識論是對客觀主義的根本超越。建構(gòu)主義的基本內(nèi)容也可從以下四個方面加以概括：第一，就“實在”的性質(zhì)而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態(tài)；第二，就知識的性質(zhì)而言，知識是個體建構(gòu)的，它內(nèi)在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中；第三，就科學(xué)的性質(zhì)而言，科學(xué)是一個創(chuàng)造意義的活動，這種活動像人類的其他活動一樣，也是帶有偏見并經(jīng)過人的價值觀念的過濾的。價值是中立的，與意義無關(guān)；第四，就人際互動的性質(zhì)而言，我們依賴于共享的或協(xié)商的意義，這些意義在本質(zhì)上是合作產(chǎn)生的，而不是依靠權(quán)威或經(jīng)過操縱而產(chǎn)生的。 由此看來，建構(gòu)主義不是一種具體的哲學(xué)流派，而是當(dāng)今許多哲學(xué)思潮的共同主張。從英美哲學(xué)來看，實用主義、新實用主義、后分析哲學(xué)、歷史主義、新歷史主義等哲學(xué)思潮在認(rèn)識論上都有建構(gòu)主義的性質(zhì)；從歐洲大陸哲學(xué)來看，現(xiàn)象學(xué)、存在主義、哲學(xué)解釋學(xué)、批判理論、結(jié)構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義等思潮也都有建構(gòu)主義的性質(zhì)。因此，可以說建構(gòu)主義認(rèn)識論體現(xiàn)時代精神。 在歷史上對建構(gòu)主義理念作出突出貢獻的哲學(xué)家和心理學(xué)家包括皮亞杰、布魯納、維果茨基等。當(dāng)代西方的建構(gòu)主義則是在充分吸收了這些學(xué)者的基本主張的基礎(chǔ)上，又融合了像后結(jié)構(gòu)主義、解釋學(xué)、批判理論等哲學(xué)思潮以及認(rèn)知心理學(xué)的最新成就。由此形成形形色色的理論主張，如激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義、社會文化認(rèn)知觀、控制論系統(tǒng)觀等等。 為了進一步理解形形色色的建構(gòu)議的性質(zhì)，可以從知識形成的兩個“連續(xù)體”進行區(qū)分。第一個連續(xù)體是“外部輸入內(nèi)部生成”連續(xù)體。知識是從外部輸入人的心靈的，還是人的心靈內(nèi)部生成的？這是客觀主義與建構(gòu)主義的分水嶺?？陀^主義認(rèn)為，知識是從外部輸入人的心靈的，人的心靈具有受納的性質(zhì)，學(xué)習(xí)過程就是要接受來自外部的刺激或信息，接受人類已有的知識體系。建構(gòu)主義則認(rèn)為，知識是人的心靈在與外界客體相互作用的過程中從內(nèi)部生成的，人的心靈具有自覺能動性，學(xué)習(xí)過程是主動建構(gòu)過程，是對事物和現(xiàn)象不斷解釋和理解的過程，是對既有的知識體系不斷進行再創(chuàng)造、再加工以獲得新新的意義、新的理解的過程。盡管所有的建構(gòu)議者都雍知識是主體與客體在相互作用過程中主動建構(gòu)和內(nèi)部生成的，但不同建構(gòu)主義者對主客體的關(guān)系的理解存在差異。如果認(rèn)為人的心靈在知識形成過程中處于絕對支配地位而外部世界則沒有任何獨立性，那么這種建構(gòu)主義就是“激進建構(gòu)主義”。 知識形成的第二個連續(xù)體是“個體社會”連續(xù)體。建構(gòu)主義都認(rèn)為，主客體的交互作用是知識形成的基本機制，但對這種交互作用的性質(zhì)存在不同認(rèn)識。有人區(qū)分了三種知識建構(gòu)：個體的建構(gòu)個體與其環(huán)境的交互作用；個體間的建構(gòu)兒童與兒童、兒童與成人間的交互作用；公共知識建構(gòu)。持第一種建構(gòu)的主張可統(tǒng)稱為“個人建構(gòu)主義”，這種觀點強調(diào)認(rèn)識活動的個體性質(zhì)，只有個體與其環(huán)境的交互作用才能真正形成自己的知識。持第二、三種建構(gòu)的可統(tǒng)稱為“社會建構(gòu)主義”，這種觀點強調(diào)知識建構(gòu)的社會性質(zhì)，強調(diào)合作、交往和共享在知識形成中的作用。 這樣，從知識形成的兩個連續(xù)體我們可得出四種基本的建構(gòu)主義激進建構(gòu)主義、溫和建構(gòu)主義、個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義。這四類建構(gòu)主義彼此之間是相互交叉的，如個人建構(gòu)主義往往持激進建構(gòu)主義的主張，社會建構(gòu)主義則往往持溫和建構(gòu)主義主張。 如果說客觀主義使教學(xué)成為人的控制過程的話，那么建構(gòu)主義則使教學(xué)成為人的解放的過程。在這個過程中，學(xué)生是知識建構(gòu)的主體，通過知識建構(gòu)過程而不斷提升自身的意義和價值。4.2 在技術(shù)層面上的研究在技術(shù)層面上，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革。 21世紀(jì)人類將全面進入信息時代，信息時代以計算機在人類社會生活中的全面深入運用為特征。在教學(xué)領(lǐng)域，盡管人們對計算機的不恰當(dāng)運用不無擔(dān)憂，但是，計算機在教學(xué)領(lǐng)域運用卻有著更為深遠(yuǎn)的意義。這種意義不僅表現(xiàn)在引入了一種新的教學(xué)媒體，更根本的是引起了教學(xué)交往方式的深層變革、教學(xué)價值觀的深層變革。 “計算機為媒體的交往”將引起教學(xué)領(lǐng)域的革命。信息社會是一種“網(wǎng)絡(luò)化社會”，“網(wǎng)絡(luò)化社會”的基本交往方式可以稱為“計算機為媒體的交往”。這種交往超越了時間和空間的限制，使不同地域、甚至不同時代的人展開便捷的交往，使人們很容易與世界上著名的信息資料中心聯(lián)系起來。地球變小了，人類彼此之間在心靈上靠近了，這是人類歷史上迄今為止所發(fā)生的最深刻的社會變革之一，這種變革所帶來的社會意義和精神意義僅僅是初露端倪，還并未充分表現(xiàn)出來?！坝嬎銠C為媒體的交往”運用于教學(xué)領(lǐng)域?qū)鹨幌盗猩羁套兏铮旱谝?，教學(xué)成為“網(wǎng)絡(luò)化交往”。面對面的、發(fā)生在真實時間之中的交往僅僅是教學(xué)的一種形式、一個組成部分，把學(xué)校與社會隔離的藩籬已被“計算機為媒體的交往”徹底拆除，教學(xué)成為全球化、網(wǎng)絡(luò)化的交往；第二，教學(xué)組織形式、教學(xué)方法發(fā)生了重大變化。傳統(tǒng)的班級授課制及相應(yīng)的講授教學(xué)法已不適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)的需求，需要新的多樣化的教學(xué)組織形式和教學(xué)方法；第三，課程囊括了學(xué)校資源和社會資源。當(dāng)教學(xué)成為“網(wǎng)絡(luò)化交往”之后，課程就不再只是局限在學(xué)校范圍，更不會局限于書本知識。通過計算機網(wǎng)絡(luò)，全球范圍的課程資源盡收眼底，教育因而出現(xiàn)了新的面貌；第四，“計算機為媒體的交往”為遠(yuǎn)距離教育提供了新的方向。它比傳統(tǒng)的遠(yuǎn)距離教育方法更加互動，也更迅捷地提供教育信息。當(dāng)然，“計算機為媒體的交往”對教學(xué)所帶來的實證性影響還遠(yuǎn)未充分表現(xiàn)出來。但僅根據(jù)上述影響就足可預(yù)知：“計算機為媒體的交往”將成為教育和培訓(xùn)的一種新的范式。 需要指出的是，過分運用“計算機為媒體的交往”也存在潛在的危險和不利因素。比如，這種交往排除了許多非語言交往的因素，而在面對面的討論中，非語言交往是很重要的。再比如，過分運用“計算機為媒體的交往”可能會影響人的社會化過程的某些方面，從而對人的性格和人際交往技能的發(fā)展造成損害。 “智能教學(xué)系統(tǒng)”或“智能計算機輔助教學(xué)”有著巨大的發(fā)展?jié)摿?。盡管在斯金納程序教學(xué)理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的“計算機輔助教學(xué)”漸趨式微，但隨著計算機智能水平的提高和新的軟件的不斷開發(fā)，“智能教學(xué)系統(tǒng)”表現(xiàn)出新的微型機和省略。新時期的“智能教學(xué)系統(tǒng)”超越了斯金納程序教學(xué)理論的限制，積極吸收了新的符合時代精神的價值觀念（如建構(gòu)主義），并把“計算機為媒體的交往”整合于自身之中，從而在某種意義上預(yù)示了未來教學(xué)的發(fā)展方向。 盡管信息技術(shù)以前所未有的濃度和廣度向教學(xué)領(lǐng)域中滲透，但教學(xué)設(shè)計者將越來越指向于發(fā)展“學(xué)習(xí)者中心的”教學(xué)技術(shù)觀，而不是“儀器中心的”教學(xué)技術(shù)觀。“儀器中心的”教學(xué)技術(shù)觀是極狹隘的，是早期的“計算機輔助教學(xué)”的基本特征。當(dāng)今的教學(xué)技術(shù)越來越強調(diào)學(xué)習(xí)者中心，通過不斷開發(fā)與硬件相適應(yīng)的以學(xué)習(xí)者為中心的軟件，日益提高人機協(xié)作和互動的水平，日益提高計算機傳遞系統(tǒng)的效率。新教學(xué)技術(shù)的利用，比如互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)的運用，可以建構(gòu)豐富的、反思性的學(xué)習(xí)情境，從而為學(xué)生的自由探索創(chuàng)造機會，可以說，計算機的最大教育價值在于使學(xué)生成為課程與教學(xué)的主體，讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)自由，為學(xué)生提供可以自由探索、嘗試和創(chuàng)造的條件。這種以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)技術(shù)的發(fā)展趨勢非但不會降低未來教學(xué)設(shè)計中技術(shù)進步的重要性，反而會為日益進步的教學(xué)技術(shù)找到意義之源。4.3 在基礎(chǔ)層面上的研究在基礎(chǔ)層面上，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計已不再只是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究開始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)之上。 20世紀(jì)的大多數(shù)時期，教學(xué)和教學(xué)設(shè)計研究主要是建立在教育心理學(xué)的基礎(chǔ)之上的，教學(xué)論因而成為教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科。這種教學(xué)論是受“科技理性”所支配、受客觀主義認(rèn)識論所控制的，因而這種教學(xué)論是受效率驅(qū)動的，指向于對教學(xué)和教學(xué)設(shè)計過程的有效控制。當(dāng)教學(xué)論走出“科技理性”的狹隘視域的時候，它不再只是效率驅(qū)動和控制定向的，更主要的是指向于對教學(xué)和教學(xué)設(shè)計過程的理解。這時，教學(xué)和教學(xué)設(shè)計研究開始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)之上。哲學(xué)、心理學(xué)、社會科學(xué)、計算機科學(xué)、系統(tǒng)動力學(xué)、傳播學(xué)。等等，都成為理解教學(xué)和教學(xué)設(shè)計過程的基礎(chǔ)學(xué)科。5我國在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計方面的研究我國學(xué)者鄭永柏在綜合了已有教學(xué)設(shè)計理論研究成果的基礎(chǔ)上，提出了一種新型教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論,稱作教學(xué)處方理論。教學(xué)處方理論主要包括六個基本概念、一個理論框架、三條基本原理和兩個關(guān)于教學(xué)設(shè)計的知識庫。六個基本概念是：教學(xué)條件、教學(xué)結(jié)果、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容處理模式、教學(xué)模式和教學(xué)處方。一個理論框架可以用函數(shù)表示為：(1) mf (c，o)，其中教學(xué)結(jié)果(o)和教學(xué)條件(c)是自變量，教學(xué)方法(m)是因變量。這個函數(shù)說明教學(xué)處方理論是規(guī)定性教學(xué)理論，是關(guān)于在一定的教學(xué)條件下，為了達到某種教學(xué)結(jié)果，應(yīng)該采用什么教學(xué)方法的理論體系。 (2) m=f (LT，IT)，其中m是教學(xué)方法變量，LT表示不同的學(xué)習(xí)理論，IT表示不同的教學(xué)理論。這個函數(shù)說明在特定教學(xué)條件下對特定教學(xué)結(jié)果的教學(xué)，習(xí)同的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論會采用不同的教學(xué)方法。三條基本原理分別是：原理l認(rèn)為，有不同的教學(xué)條件、教學(xué)方法和教學(xué)結(jié)果。在不同的教學(xué)條件下，為了達到不同的教學(xué)結(jié)果，應(yīng)該采用不同的教學(xué)方法。原理2認(rèn)為，對教學(xué)條件和教學(xué)結(jié)果分析得越詳細(xì)，并對存在的所有問題都進行教學(xué)處理，則教學(xué)越有效。原理3認(rèn)為，教學(xué)條件、教學(xué)方法和教學(xué)結(jié)果是不斷發(fā)展的，要不斷探索通合新情況的教學(xué)處方，不斷更新和充實教學(xué)處方知識庫。兩個知識庫分別是：規(guī)定性教學(xué)內(nèi)容處理模式庫和規(guī)定性教學(xué)模式庫。教學(xué)處方理論具有如下特點：(1)把教學(xué)設(shè)計理論與認(rèn)知科學(xué)的研究成果結(jié)合起來，提出了“教學(xué)內(nèi)容處理模式”的概念，把“教學(xué)內(nèi)容處理模式”與“教學(xué)模式”放在同等重要的位置來研究，并初步建立了規(guī)定性教學(xué)內(nèi)容處理模式庫