朱瑞平：關(guān)于小學語文教學中文本解讀的幾點看法1.doc

關(guān)于小學語文教學中文本解讀的幾點看法朱瑞平 P21-22 2012-4-20.2012-4-27 在新基礎教育理論的倡導下，在新課程理念的熏染下，我們的教師對課堂教學有了許多新的認識：關(guān)注師生的互動、注重平等的對話、尊重學生的獨特體驗、捕捉動態(tài)生成的課堂資源課堂師生關(guān)系、學習方式給課堂面貌帶來了很大的改觀。但是，品評課堂教學時總覺得遺憾頗多，而最后，教師又都會不約而同地把目光聚焦到“文本的解讀”這一根源問題上來。追根究底，不難發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)在教師在很大程度上關(guān)注了自己在課堂上的角色創(chuàng)設怎樣的學習情境、設計怎樣的學習活動、預設學生生成的多樣性等，但大多缺乏對文本的深入解讀。原因一：對文本的鉆研意識不強依賴教參：由于課改前后語文教材體系基本不變，內(nèi)容變動也較小，我們教師常常會有意無意地沿襲自己以往對教材的解讀，在創(chuàng)造性地運用教材方面思考得很少，習慣上依賴教學參考書來替代自己對文本的解讀。原因二：對文本的研究能力不夠1、缺乏學習：語文教師自身的文學素養(yǎng)局限了對教材文本解讀的水平。由于語文教師一般都身兼班主任，頭緒多，很多時候都忙于事務性工作。除學業(yè)進修的必修內(nèi)容外，平時缺乏對文學作品的經(jīng)常性研讀，對快餐文化接觸較多，但更多成分上是休閑、放松，所以大部分語文教師自身文學素養(yǎng)停留在原有水平上，思想、觀念、文化意識更新也不快。這些都影響著教師自身對文本的解讀。解讀文本的功夫有時是在解讀之外的，那就是老師自身的文學素養(yǎng)。文學素養(yǎng)不同的老師，他們解讀文本的視角也是不一樣的。2、底蘊不足：語文教師對學生各階段能力發(fā)展要求的模糊認識導致對文本價值認識的不到位。教材文本的解讀具有其特殊性。只有當教師立足學生對文本價值有了充分的認識才會有恰當?shù)慕庾x。語文學科的模糊性加上教師缺乏高屋建瓴的系統(tǒng)性，所以教師解讀文本能力不夠。一、文本解讀概念：教師披文入文本，與作者、與作品中的社會生活人、事、景、物對話，站在實施小語課程標準的角度，解讀語言、思想、成文法則的復雜過程。二、解讀文本的什么? 解讀文本，就要解讀文本的文、道、質(zhì)。文本的文即為文本所表現(xiàn)或反映的客觀事物，文本的質(zhì)即為隱藏于文本外在物象之內(nèi)的思想，它包括文本作者及文本本身所具有的情感、態(tài)度和價值觀兩個方面的內(nèi)容。文本之文為語言文字，文本之質(zhì)為思想內(nèi)容，那連接語言文字與思想內(nèi)容之間的是什么呢？是文本之道！解讀文本，還要解讀文本之道！文本之道是什么，說得簡單一點，文本之道是文本之構(gòu)成法則。例如：詩歌、童話、散文是不一樣的體裁，所以教學目標的制定也不應是相同的。老師解讀文本要解讀出不同體裁的文本特色，以及文章的行文運法。解讀文本，要力爭逐級達到三種境界：一是正確的解讀，二是準確的解讀，三是有創(chuàng)意的解讀。史紹典老師在交流溝通對話中，對什么是正確的解讀、準確的解讀和有創(chuàng)意的解讀，如何才能做到正確的解讀、準確的解讀和有創(chuàng)意的解讀做了詳細的論述。他指出，正確的解讀（誦讀文本、讀準字音、弄清詞義、了解大意）是文本解讀的第一步要求；準確的解讀（字不離詞，詞不離句，段不離篇）建立在“正確的解讀”的基礎之上，是文本解讀的第二個層級；有創(chuàng)意的解讀（感受形象、品味語言、情感體驗、遷移啟迪）是對文本的一種整體的貫通的解讀，是有主體性的有個性的解讀，體現(xiàn)出來的是閱讀教學的生機與活力。有創(chuàng)意的解讀是最高層級的解讀，在這一層級，學生自覺、自主、自由地調(diào)動自己的語用行為，用自己的語言去解釋、修改文本的文、道、質(zhì)，從中找到自我的影子，并創(chuàng)造出新的“自我”。每位語文教師，特別是語文交際場教學實驗的實驗教師，應認真領(lǐng)會其要義，并在教學過程中努力貫徹之。三、怎樣正確地解讀：（一）、要準確把握文本所要傳遞給讀者的信息，引導學生正確解讀。例如，小動物過冬一課的第三自然段是這樣寫的：燕子說：“冬天快要來了，蟲子也快沒啦。我要飛到南方去，那兒暖和，還有很多蟲子。等明年春暖花開的時候，我再飛回來。一位教師是這樣引導學生來讀的：師：讀了這段話，大家想象一下，小燕子在南方生活得怎么樣？生：很快樂。師：是啊，多開心的小燕子??！誰能開心地讀一讀？（指名讀）師：第二年春天，春暖花開，多美呀！讓我們美美地讀一讀吧！安排這一段的本意是讓學生了解小燕子的過冬方式。教師應該引導學生在讀的過程中把語言文字訓練和科學知識的普及結(jié)合起來。整體上看，這一段只是小燕子在講述自己的過冬方式，并沒有流露出小燕子的高興、激動與快樂的情緒。所以，這位教師的引導偏離了文本內(nèi)容的主題，這也說明教師自身對文本的解讀也是存在問題的。再如，珍珠鳥一課中有這樣一段話：“過不多久，忽然有一個小腦袋從葉間探出來。撥開綠蔓一看，正是這個小家伙?！币晃唤處熢诮虒W中是這樣引導的：師：是誰撥開的綠蔓呢？生：是作者。師：是作者撥開的嗎？好好讀讀。生：不是，是珍珠鳥自己撥開的。師：對！是它自己撥開的。大家想想，珍珠鳥那么膽小，如果是作者去撥，不是會把它嚇壞了嗎？一石激起千層浪，課堂頓時熱鬧起來，大家議論紛紛，爭論不休。最終，這個問題在老師最后的權(quán)威認定下確定了結(jié)論：是珍珠鳥自己撥開的！難以想象，教師這種錯誤的解讀，帶給學生的將是怎樣的一種混沌與迷惑！學語文，意在通過文本感悟其內(nèi)涵，感悟語言文字運用的準確與精妙，進而領(lǐng)悟表達方法，遷移運用。如果教師自己連最基本的準確地把握文本的內(nèi)涵都做不到，談何引領(lǐng)又談何領(lǐng)悟呢？（二）、適當滲透文章背景，深入解讀文本。蘇教版二年級上冊有一篇課文，題目是孔繁森，文中有這樣一段話：“一天夜里，孔繁森悄悄地來到醫(yī)院，請求獻血。醫(yī)生見他年紀大了，身體又不好，沒有同意。經(jīng)孔繁森再三懇求，醫(yī)生才勉強答應?！痹诮虒W中一位教師這樣設計：師：為什么孔繁森在夜里悄悄地去呢？生：他怕孤兒知道不讓他去，所以等他們睡著了孔繁森才去的。師：對，感動嗎？誰來讀讀?？追鄙估锶カI血，難道僅僅只是怕被孤兒知道嗎？讓二年級的學生去體會時代中優(yōu)秀人物的崇高品質(zhì)本來就有難度，憑他們已有的生活經(jīng)驗很難與作者產(chǎn)生共鳴。所以，如果教師在此時適當?shù)匮a充一些與課文有關(guān)的背景資料，就可以很快喚起孩子們對人物的崇敬之情。如果仔細看看教學參考書，我們就可以知道，在這次獻血之前，孔繁森為了撫養(yǎng)孤兒，已經(jīng)去醫(yī)院獻過兩次血了。他的司機為此抱住他失聲痛哭，說：“您身體不好，再難咱也不能賣血啊?！弊鳛橐粋€地委書記，每天的工作是非常繁忙的，可孔繁森不顧自己的身體，心里裝著的全是別人。如果在教學這段時教師把這一背景介紹給孩子們，學生對孔繁森夜里悄悄去獻血的原因就會有更深層的理解，對文中人物的崇敬之情也會油然而生。所以，在教學中適當?shù)貪B透文章背景，有助于教師和學生深入地解讀文本，與作者產(chǎn)生共鳴。（三）、給學生以感悟的空間，鼓勵個性化（多元）解讀。文本是文本作者（也可能包括教材編寫者）在特定生活情境中語用的結(jié)晶，凝聚著作者的文思和情結(jié)，涵蓋著語文知識和技能，決不只是語言技巧和文字材料的簡單堆砌，它不僅貫穿著作者的生活體驗和情感傾向，作者對生活的感悟和語用經(jīng)驗也高度優(yōu)化于其中。解讀文本的過程，就是學生、教師同文本及文本作者（也可能包括教材編寫者）展開對話的過程，這種對話是通過分析來理解文本之象（文道質(zhì)）的過程。但分析、理解，肯定有一個背景、方式、角度、時空以及“度”的問題；而且，閱歷、動機、信念、特質(zhì)、能力、眼光等等，也對分析、理解產(chǎn)生相當大的影響。無論是老師還是學生，由于各自的閱歷、動機、信念、特質(zhì)、能力、眼光等的不同，所以即使是對同一文本的“文、道、質(zhì)”也會做出不同的解讀。在教學中，教師要敢于放手，給學生以廣闊的閱讀思維空間，由此激發(fā)學生多元化解讀、個性閱讀。例如，一位教師在教學九色鹿一課時，生怕學生感悟不到，采取了先入為主的方法，用自己的閱讀感受牽著學生走：師：九色鹿不僅外表美，心靈也美?？纯次闹心男┚渥芋w現(xiàn)了九色鹿的心靈美，找出來讀一讀。（學生找、畫、讀）師：九色鹿是多么勇敢啊，誰能把當時九色鹿的奮不顧身、見義勇為、情況危急的情形讀出來？（指名讀）色鹿這一形象所體現(xiàn)出來的種種品格，應該是讓學生在讀書的過程中自己感悟，在反復地誦讀與品味中逐漸獲得。上面的這位老師一味地讓學生機械地帶著教師的閱讀感受去找去讀，剝奪了學生個性化閱讀的空間，使品讀這一過程變得枯燥、呆板，使課堂缺少了靈動與生機。再如，在教學珍珠鳥一課時，一位教師在大屏幕上出示了文中的一句話：“我用手撫一撫它細膩的絨毛，它也不怕，反而友好地啄兩下我的手指。”然后教師設計了下面的環(huán)節(jié)：師：想象一下，作者被小鳥啄得疼嗎？生：不疼。師：為什么不疼？生：從上面的學習我知道珍珠鳥很喜歡作者，所以這是珍珠鳥表示對作者的友好，所以它不會使勁啄的。師：你說的真好。能把這個“啄”字換成一個讓人感到親切的詞嗎？生：可以換成“吻一吻”。生：還可以換成“碰一碰”，表示珍珠鳥對我很友好。生：還可以換成“親一親”。師：這是一種多么特殊的吻啊，同學們，讓人鳥之間的友情伴隨著我們的朗讀悄悄流淌吧，齊讀這一段。教師抓住“啄”這個詞，鼓勵學生進行個性化解讀，在孩子們不同但卻精彩的解讀中，將愛的種子埋在了每個孩子的心里，真正讓學生走入了文本。四、文本解讀的“深入”與“巧出”文本解讀，“始當求所以入，終當求所以出。一言以蔽之，“深入”、“巧出”。所謂“深入”，就是要入乎其內(nèi)，老師要深入鉆研文本，從而帶領(lǐng)學生走進文本，通過師生的共同活動，由詞得言，由言會境，由境悟情，由情品味，從而領(lǐng)悟文學作品的神韻美和魅力。所謂“巧出”，就是在吃透文本的基礎上，教師通過設計一些悄然的過度，遷移拓展，使學生出乎其外，啟發(fā)學生走出課本，實現(xiàn)文本解讀的再創(chuàng)造，把課內(nèi)所學知識內(nèi)化為能力運用，為學生終生學習、運用語文打下堅實基礎。怎樣出呢？“出”