教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律----發(fā)展階段、影響因素、職業(yè)倦怠.doc

【教師教育】教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律-發(fā)展階段、影響因素、職業(yè)倦怠時間:2010年03月26日 作者:瓜兮兮 點擊:1500次 教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律 教師的專業(yè)發(fā)展這一概念要求我們把教學視為一種專門的職業(yè)，把教師視為一個履行教育教學工作的專業(yè)人員。那么，要成為一個成熟的教育專業(yè)人員，就需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達致專業(yè)成熟的境界。為此，教師的專業(yè)發(fā)展首先強調(diào)的是教師作為一個教育教學的專業(yè)人員，要經(jīng)歷一個由不成熟到相對成熟的專業(yè)人員的發(fā)展歷程。已經(jīng)踏上教育教學工作崗位的教師，雖然經(jīng)歷了職前教育訓練并獲得了教師資格證書，但并不意味著它就是一個成熟的教育教學專業(yè)人員。教師的專業(yè)發(fā)展的空間是無限的，成熟只是相對的，而發(fā)展則是絕對的。在此情況下，如果我們能夠了解教師發(fā)展過程中的種種規(guī)律，如，教師專業(yè)發(fā)展的階段，影響因素及發(fā)展過程中易出現(xiàn)的問題等，那么這種發(fā)現(xiàn)不僅對職前師資培養(yǎng)課程會產(chǎn)生重大的啟示作用，而且對推動在職教師的專業(yè)發(fā)展的實際工作也將有重大的幫助。因為教師專業(yè)發(fā)展活動的推動必須以教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律為依據(jù)，即必須配合教師的發(fā)展階段，并考慮教師發(fā)展的種種影響因素及發(fā)展變化中的問題，如此，教師專業(yè)發(fā)展活動才能更加有的放矢，富有成效。有鑒于此，探尋并揭示教師發(fā)展規(guī)律，是推動教師專業(yè)發(fā)展活動的前提與根本依據(jù)。在本章中，將重點探討教師的專業(yè)發(fā)展階段論、教師的發(fā)展影響因素論及教師的職業(yè)倦怠問題。希望通過上述問題的探討，在一定程度上明晰教師專業(yè)發(fā)展的若干規(guī)律，以為中小學教師的專業(yè)發(fā)展提供理論上的參考。 第一節(jié)教師專業(yè)發(fā)展階段論 在教師專業(yè)化思潮的推動下，教師專業(yè)發(fā)展理論得到了蓬勃發(fā)展，其中，最顯著的成果當屬教師發(fā)展階段論。該理論試圖揭示教師在歷經(jīng)職前、入職、在職以及離職的整個職業(yè)生涯發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的階段性發(fā)展規(guī)律及其特征。在此，擬就其中卓有影響的幾種教師發(fā)展階段論作一綜述性的簡介，希望借此可以管窺教師發(fā)展的復雜面貌，同時也為教師個體規(guī)劃教學生涯，并為完善我國教師繼續(xù)教育制度以及為教師設計各種支援性介入活動提供理論參考。一、理論綜述（一）傅樂的教師關注階段論（Fuller，1969年）有關教師發(fā)展階段的研究大都植根于美國學者傅樂的研究。她與其助手在60年代初開展的早期研究為教師發(fā)展階段研究奠定了基礎。她以其編制的著名的教師關注問卷揭示了教師所關注問題的變化，據(jù)此,將教師的發(fā)展分為以下四個階段：1、教學前關注（Pre-teaching Concerns）。此階段是職前培養(yǎng)時期。教師們?nèi)园缪輰W生角色，對教師角色僅憑想象，因為未曾經(jīng)歷教學，所以沒有教學經(jīng)驗，因此只關注自己。不僅如此，對于任教的教師還抱有觀察評判的態(tài)度。在觀察初期，往往對教師不表同情，甚至還帶有敵意。2、早期生存關注（Early Concerns about Survival）。此階段是初次接觸實際教學的實習階段。在此階段，教師所關注的是自己的生存問題，即能否在這個新環(huán)境中生存下來。所以此時教師們關注的是班級的經(jīng)營管理，對教學內(nèi)容的精通熟練，以及上級的視察評價，學生與同事的肯定、接納等。在此階段，教師們都表現(xiàn)出明顯的焦慮與緊張，所以這一時期的壓力是相當大的。3、教學情境關注（Teaching Situations Concerns）。在此階段，教師固然還要關心前一時期的種種問題，但是同時也會關注教學上的種種需要或限制以及挫折。因為此階段會對教師的教學能力與技巧提出要求，所以教師較多關注教學所需的知識、能力與技巧，以及盡其所能地將其所學運用于教學情境之中?？傊?，在此階段，教師關注的是自己的教學表現(xiàn)，而仍不是學生的學習。4、關注學生（Concerns about Students）。雖然許多教師在實習教育階段就能表達出對學生的學習、品德乃至情緒需求的關注，但是卻并不能真正地適應或滿足學生的需要，往往要等到自己能適應教學的角色壓力和負荷之后，才能真正地關懷學生或者關注自己對學生的影響以及自己與學生的關系等等。傅樂的研究揭示了教師發(fā)展過程中所關注的事物是依據(jù)關注自身、關注教學任務，最后才關注到學生的學習以及自身對學生的影響這樣的變化規(guī)律而逐漸更迭的。傅樂的研究從一個側面反映了教師發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的規(guī)律，即在不同發(fā)展階段，教師的關注點有所遷移與變化。這一研究成果得到了諸如澳大利亞、比利時、荷蘭以及北美國家學者的認同?！氨M管彼此研究的具體情境有所不同，但是這些國家的研究大都支持傅樂最初提出的觀點?！?傅樂所提出的教師關注階段論，不僅為教師發(fā)展領域的研究開辟了先河，而且也為后繼者的研究奠定了基礎。然而，傅樂的教師關注理論，其重點仍在教師的職前培育時期，因此雖然這套關注理論在師資培育方面具有重要的參考價值，但仍不足以窺視教師發(fā)展的全貌。（二）卡茨的教師發(fā)展時期論（Katz，1972年）美國學者卡茨根據(jù)自己與學前教師一起工作的經(jīng)驗，運用訪問與調(diào)查問卷法，且特別針對學前教師的訓練需求與專業(yè)發(fā)展目標，把教師的發(fā)展劃分為以下四個階段：1、求生存時期（Survival）。在完全沒有學前教育經(jīng)驗的情況下，任職在一所學前教育機構中，新來的教師所關注的是自己在陌生環(huán)境中能否生存下來，這種情形可能持續(xù)一、二年。在此時期，教師不僅關切自己的生存問題，而且會發(fā)現(xiàn)他們所預想的成功與教學實際狀況之間存在著差距，因此會感覺自己不能勝任，或者感到對教師這一角色尚未準備好。所以在這一時期教師最需要支持、理解、鼓勵，給予信心、安慰與輔導。此外，更需要教學現(xiàn)場的支援與各種教學技能方面的協(xié)助。2、鞏固時期（Consolidation）。這一階段會持續(xù)到第三年。在此時期的學前教師已經(jīng)學習到一些處理教學事物的基礎知識與方法，同時會統(tǒng)整并鞏固在前一時期所獲的經(jīng)驗和技巧。不僅如此，此時的學前教師已開始關注個別學生的問題，以及思考如何來幫助學生。因此，這時最需要得到有關特殊學生或處理學生問題的各種信息。并且，在這一時期給予教師教學的現(xiàn)場協(xié)助，使教師接觸專家、接受同事以及顧問的建議都是必要的。3、更新時期（Renewal）。這一時期可能會持續(xù)到第四年。在這一時期，教師對于平日繁雜而又規(guī)律刻板的工作感到倦怠，想要尋找創(chuàng)新的事物。因此，這一時期，必須鼓勵教師參加研究會，加入教師專業(yè)組織，參加各種進修活動等。在參加活動的過程中，與其他教師彼此交換教學心得與經(jīng)驗，可以從與其他教師的交往中學習到新的經(jīng)驗、技巧和方法。4、成熟時期（Maturity）。有些教師進步很快，二至三年就能達到成熟的階段，而有些教師則需要五年甚至更長的時間。到了成熟時期的教師自己已有能力來思考一些較抽象、較深入的問題，同時，這一時期的教師已習慣于教師的角色。在這一時期，教師適宜參加各種促進教師發(fā)展的活動，包括參加各種研討會，加入教師團體組織，進修學位，收集并閱讀各種學前教育的相關信息與資料等?？ù乃岢龅慕處煱l(fā)展時期論對于洞察教師發(fā)展的不同階段具有重要的理論價值。不僅如此，卡茨所提出教師發(fā)展論雖以學前教師為主，但其內(nèi)容對中小學教師在訓練需求、協(xié)助教師專業(yè)成長等方面也都有參考與實用價值。遺憾的是，以卡茨為代表，還有特納、格列高克等一批早期教師發(fā)展的理論家們，其研究中均存在這樣一種局限，即教師發(fā)展到成熟階段以后，他們就將其歸并在一起，而沒有做更進一步的區(qū)別。因此，在他們的著作中，均體現(xiàn)這樣一種觀點，即：所有富有經(jīng)驗的教師都在繼續(xù)成長，其間沒有變化產(chǎn)生。這實際上只是一種愿望。因為教師生涯的時期相當長，有些可能長達30至40年，而卡茨等早期的教師發(fā)展理論家們，均忽略了在這漫長的教師生涯過程里，教師可能會產(chǎn)生挫折感、倦怠感而陷于停滯，不再追求教學專業(yè)上的卓越與成長?？梢哉f，并不是所有達到成熟期以后的教師都會繼續(xù)追求成長，其間不可避免地會有變化產(chǎn)生。因此，卡茨對學前教師成熟期以后的發(fā)展未作研究與評述，這是美中不足之處。這也反映了早期教師發(fā)展理論研究仍處于探索階段，有其未能突破的局限。（三）伯頓的教師發(fā)展階段論（Burden，1979）20世紀70年代末、80年代初，美國俄亥俄州立大學的學者們，伯頓、紐曼、皮特森以及弗勞拉等，對教師發(fā)展進行了有組織的系列研究。其中，比較杰出地是伯頓的研究。伯頓從與小學教師訪談的記錄數(shù)據(jù)與資料中，整理歸納了教師們所提出的反映意見，提出了教師發(fā)展的三階段論：1、求生存階段（Survival Stage）。在此階段的教師，剛踏入一個新的環(huán)境，再加上沒有實際教學經(jīng)驗，對教學活動及環(huán)境只有非常有限的知識，因此，對于所面對的各種事物都在適應之中。此時教師所關心的是班級經(jīng)營、學科教學、改進教學技巧、教具的使用。以及盡快地了解所教的內(nèi)容，做好課程與單元計劃及組織好教學材料，做好教學工作。此階段的教師已開始注意了解學生并與之相處。但是，此時的教師仍缺乏信心，不愿意嘗試新的方法。2、調(diào)整階段（Adjustment Stage）。在進入教學第二年至第四年之間的時期，教師的知識已較豐富，心情也較輕松。教師們有精力開始了解到孩子們的復雜性，此時會尋求新的教學技巧與解決問題的新方法，以迎合學生各種不同的需求。這個時期的教師變得較開放，也較能關心學生，并且感覺到自己比以往更有能力滿足學生們的各種不同的需求。3、成熟階段（Maturity Stage）。在進入第五年或五年以上的教學時間之后，教師們經(jīng)驗更加豐富，對教學活動駕輕就熟，并且對教學環(huán)境已有充分的了解與熟悉。因此，這一時期教師們感覺比較安心，可以放心地、專心地處理教學過程中所發(fā)生的事情。教師能夠不斷地追求并嘗試新的方法，更能關心學生，更能配合學生的需求，即比較關心師生之間的交流。而且，在此階段的教師發(fā)現(xiàn)自己已逐漸獲得專業(yè)見解，并能處理大多數(shù)可能發(fā)生的新情況。伯頓的教師發(fā)展階段論以其率先通過對數(shù)據(jù)的處理、綜合作為研究基礎，而使其研究成果引人注目。然而，同樣遺憾的是，與卡茨相同，伯頓的教師發(fā)展階段論也依舊未對成熟教師未來的發(fā)展加以探究。（四）費斯勒的教師生涯循環(huán)論（Fessler,1985年）美國教師發(fā)展研究領域的另一位杰出學者費斯勒，通過對教師日常教學的觀察了解，對160位教師的訪問晤談，以及開展典型事例的研究，和對于成人發(fā)展與人類生命發(fā)展階段等相關理論的綜合文獻考察，并在借鑒該領域先期研究成果的基礎上，于1985年推出了一套動態(tài)的教師生涯循環(huán)理論，從整體上探討教師的發(fā)展歷程。費斯勒采用社會學的研究方法，將教師的整個職業(yè)生涯的發(fā)展視為一種動態(tài)的、變化的，回應各種影響因素的此消彼長且與之循環(huán)互動的歷程?；谶@樣一種理論觀點，費斯勒將教師的發(fā)展分為八個階段：1、職前教育階段（Pre-survive）。這個階段的教育是為了特定的教師角色而做準備的，通常是在大學或師范學院進行的師資培育階段。此外，這一階段也包括在職教師從事新角色或新工作的再培訓。無論是在高等教育機構內(nèi)，還是在本身學校內(nèi)的在職進修活動，均可涵蓋在內(nèi)。2、引導階段（Induction）。這是教師任教前幾年，也是教師走向社會，進入學校系統(tǒng)和學習每日例行工作的時期。在此階段的每一位新任教師，通常都會努力尋找學生、同事、督導人員的接納，并設法在處理每日問題和事務時獲得被肯定的信心。3、能力建立階段（Competency Building）。在此階段的教師努力增進和充實與教育相關的知識，提高教學技巧和能力，設法獲得新的信息、材料、方法和策略。此時的教師都想建立一套屬于自己的教學體系，經(jīng)常接受與吸收新的觀念，參加研討會和各種相關的會議，以及繼續(xù)進修與深造。4、熱心和成長階段（Enthusiastic and Growing）。教師在此階段，已經(jīng)具有較高水平的教學能力，但是一位熱心教育和繼續(xù)追求成長的教師會更積極地追求其專業(yè)形象的建立，發(fā)揮熱愛教育的工作熱忱，不斷尋找新的方法來豐富其教學活動?？梢哉f，熱心成長與高度的工作滿足感是這一階段的要素。5、生涯挫折階段（Career Frustration）。在此階段，教師可能會受到某種因素的影響，或是產(chǎn)生教學上的挫折感，或是工作滿足程度逐漸下降，開始懷疑自己選擇教師這份工作是否正確。許多相關文章中所探討的“倦怠”感（Burn-out）大多數(shù)都會出現(xiàn)在本階段中。通常教師產(chǎn)生挫折感多在生涯中期，但在教師生涯前期，如任教前幾年，也有逐漸增加的現(xiàn)象。6、穩(wěn)定和停滯階段（Stable and Stagnant）。這一階段的教師存在著“做一天和尚撞一天鐘”的心態(tài)。這些教師只做份內(nèi)的工作，不會主動追求教學專業(yè)的卓越與成長，但求無過，不求有功，可以說是缺乏進取心、敷衍塞責的階段。7、生涯低落階段（Career Wind Down）。這是準備離開教育崗位，打算“交棒”的低潮時期。在此階段，有些教師感到愉悅自由，回想以前的桃李春風，而今終能功成身退；另外也有一些教師則會以一種苦澀的心情離開教育崗位，或是因被迫終止工作而感不平，或是因對教育工作的熱愛而覺眷戀。8、生涯退出階段（Career Exit）。這是離開教職后天涯寂廖的時期。有些人可能會尋找短期的臨時工作，有些人可能會含飴弄孫，頤養(yǎng)天年；也可能會齒危髻禿，多病故人疏。總之，是到了生命周期的最后落幕階段。費斯勒的教師生涯循環(huán)論，特別是其對教師發(fā)展的階段描述，提供了一個較為完整的縱貫教師生涯的理論架構。這是對該領域先期研究成果的發(fā)展，因為它生動地呈現(xiàn)了教師在整個教學生涯的發(fā)展與變化的真實畫面。與卡茨和伯頓相比，這是一個不小的超越。因為卡茨與伯頓對成熟教師未來的發(fā)展未作探究，即認為達到成熟以后的教師會一往直前地繼續(xù)成長，其間不會有類似低落、停滯的發(fā)展階段，而費斯勒則彌補了二者缺陷。更為突出的是，費斯勒借用社會學的研究方法，將教師的發(fā)展回歸到教師的現(xiàn)實世界中去。尤其是對各種社會的、以及周圍情境的亦或個人的影響因素對教師發(fā)展所產(chǎn)生的正面或負面作用極為關注?？傊M斯勒的教師生涯循環(huán)論無論是對于完整的教師生涯進行規(guī)劃，還是依據(jù)教師各個發(fā)展階段，對其提供輔助支援，都具有重要的理論參考價值。（五）司德菲的教師生涯發(fā)展模式（Stetty,1989年）美國學者司德菲依據(jù)人文心理學派的自我實現(xiàn)理論，建立了教師生涯發(fā)展模式，所以，他所提倡的模式也可稱為是一種人文發(fā)展模式。司德菲的教師生涯發(fā)展模式吸收了費斯勒等人先期研究的成果，發(fā)揚其優(yōu)點的同時又有新的超越。司德菲將教師發(fā)展分為五個階段：1、預備生涯階段（Anticipatory Career Stage）。這一階段主要包括新任教職的教師或重新任職的教師。初任教師通常需要三年的時間，才會進展到下一個階段，而重新任職的教師則能很快超越此階段。在此階段的教師具有以下幾個特征：理想主義、有活力、富創(chuàng)意、接納新觀念、積極進取、努力向上。2、專家生涯階段（Expert Master Career Stage）。這一階段的教師具有較高水平的教學能力與技巧，同時擁有多方面的信息來源。這些教師們都能進行有效的班級經(jīng)營和時間管理，對學生都抱有高度的期望，也能在自己的工作中，激發(fā)自我潛能，達到自我實現(xiàn)的目的。同時，這時的教師具有一種內(nèi)在的透視力，可隨時掌握學生的一舉一動。3、退縮生涯階段（Withdrawal Career Stage）。初期的退縮（Initial Withdrawal）。這一時期教師的表現(xiàn)不是最好，也不是最壞。這一類教師在學校里可說是最多、也是最易被忽視的一群。他們很少致力于教學革新，所用的教材內(nèi)容年復一年，他們的學生表現(xiàn)平平。此類教師所持的信念都較為固執(zhí)，且自知變通。因此，這一期間的教師多半都沉默寡言，跟隨別人，消極行事。此時，如果教育行政人員給予適時的、適當?shù)闹С峙c鼓勵，這些教師又會恢復到專家生涯階段。持續(xù)的退縮（Persistent Withdrawal）。這一時期，教師表現(xiàn)出倦怠感，經(jīng)常批評學校、家長、學生，甚至教育行政部門，有時對一些表現(xiàn)好的教師也妄加指責。此外，這些教師會抗拒變革，對于行政上的措施不做任何反應，這些行為都有可能妨礙學校的發(fā)展。處于這一時期的教師，或是獨來獨往，或是行為極端，或是喋喋不休。這些教師人際關系都不甚和諧，家庭生活有時也會出現(xiàn)問題。因此，這一時期的教師需要幫助。深度的退縮（Deep Withdrawal）。這一時期的教師在教學上表現(xiàn)出無力感，甚至有時還會傷害到學生。但是，這些教師并不認為自己有這些缺點，而且具有很強烈的防范心理，這是學校最難處理的事。解決辦法是讓這些教師暫時轉崗或轉業(yè)。4、更新生涯階段（Renewal Career Stage）。這一階段的教師在一開始出現(xiàn)厭煩的征兆時，他們就采取了較為積極的對應措施，如參加研討會，進修課程，或加入教師組織等。故在此階段的教師，又可看到預備生涯階段朝氣蓬勃的狀態(tài)有活力、肯吸收新知識、進取向上。唯一不同之處在于，預備生涯階段的教師對教學感到新奇振奮，而在更新生涯階段的教師則致力于追求專業(yè)成長，吸收新的教學知識。但在此階段的教師，仍需要外在的支持，更需要學校行政部門的支持與協(xié)助。5、退出生涯階段（Exit Career Stage）。到了退休年齡，或由于其它原因而離開教育崗位，一些教師開始安度晚年，而一些教師則可能繼續(xù)追求生涯的第二春天。司德菲的教師生涯發(fā)展模式，可以說非常清晰地反映出了教師在整個職業(yè)生涯中發(fā)展的規(guī)律與特征。不僅如此，他所提出的“更新生涯階段”，對于費斯勒的研究無疑是一種超越，它彌補了費斯勒理論中的不足，即當教師處于發(fā)展的低潮期時，如果給予其適時、適當?shù)膮f(xié)助與支持，教師是有可能度過低潮期而繼續(xù)追求專業(yè)成長的?？傊镜路频慕處熒陌l(fā)展模式比較完整，也較真實地詮釋了教師發(fā)展歷程。二、理論評析以上所述各種教師發(fā)展階段論是自20世紀60年代末迄今，在該領域較有影響的，且是教師發(fā)展階段論作為一種理論研究，在其各個發(fā)展階段具有代表性的論點。不僅如此，這些論點的依次出現(xiàn)，也正是反映了教師發(fā)展階段論作為理論研究逐漸進步、完善的過程。從傅樂的有著“開辟先河”的歷史功績的教師關注階段論，到司德菲的真實而完整詮釋教師發(fā)展歷程與表現(xiàn)的教師生涯發(fā)展模式，這首先是研究范疇上由點教師的關注點（教師發(fā)展的一個側面），到面教師發(fā)展全程的拓展。其次，在研究成果上，也是一個不斷發(fā)展超越的過程。傅樂的研究僅關注在“教師的關注點”上，因此以其一個側面不足以窺視教師發(fā)展的全貌。而70年代卡茨與伯頓的理論，則對教師專業(yè)表現(xiàn)、心態(tài)、信念、需求等方方面面進行了階段性描述。然而二者的研究仍不乏缺憾，即在教師發(fā)展階段上，僅以教師的“成熟階段”作為發(fā)展的終極，而對達到成熟期以后的教師發(fā)展未做出進一步研究。而事實上，認為達到成熟期以后的教師的發(fā)展會一往直前，其間沒有變化產(chǎn)生，這只是一種良好的愿望。80年代中期，費斯勒則彌補了二者的不足，認識到教師會在漫長的職業(yè)生涯中，有可能遭遇挫折，甚至會陷于停滯。應該說，費斯勒的理論較之從前已較為完整、全面，而司德菲的理論則是進一步的發(fā)展。他以其“教師更新生涯階段”的提出，在一定程度上超越了費斯勒的理論，即承認教師會陷于發(fā)展的低潮期，這是一種規(guī)律性表現(xiàn)。但不能聽之任之，如果適時給予教師適當?shù)膮f(xié)助，教師則可能會重新追求專業(yè)成長的。無疑，這是教師應該追求的積極的發(fā)展過程。至此，教師發(fā)展階段研究已可以讓我們大體了解教師發(fā)展的歷程與面貌。這是一個逐漸探索、完善的研究過程。此外，在研究方法上，也是一個由單一到多樣且漸近科學的過程。傅樂、卡茨的研究主要以訪問法、問卷調(diào)查法、觀察法以及參考軼事性參考資料為主，而伯頓則在此基礎上，率先采用了數(shù)據(jù)處理的方法，從而使得研究成果更具科學性，這是在方法論上的一大進步。費斯勒在沿用上述方法的基礎上，又以社會學的研究方法為主展開研究，而司德菲則進一步發(fā)展，借用了人文心理學方面的研究方法。因此，縱觀教師發(fā)展階段論的研究歷程，這也是一個在方法上逐漸豐富發(fā)展的過程。至今，教師發(fā)展階段論的研究已是日益蓬勃，各種教師發(fā)展階段論令人目不暇接。然而，盡管如此，任何發(fā)展階段論仍都不足以描述所有教師的發(fā)展歷程。換句話說，并非所有教師都走在同樣的發(fā)展軌跡上，教師有相當大的個別差異，無論我們?nèi)绾蝸砻枋鼋處煹陌l(fā)展歷程，都只是就多數(shù)教師而言。誠然，教師們的發(fā)展有著顯著的個別差異，而學者們依據(jù)不同的研究取向所提出的教師發(fā)展階段論也各有千秋。然而，縱觀各種教師發(fā)展階段論，仍可發(fā)現(xiàn)一些共同的特點與不足。首先，在各種發(fā)展階段論的劃分方式上，即存在一些共同的特點。其一，就是在“職前師資培育階段”與“初任教師導入階段”之間有一個明顯的分界點。雖然針對“初任教師導入階段”，各家的說法或名稱稍有差異，但是這個階段與職前師資培育階段確有一個非常重要且明顯的分界點。至于“初任教師導入階段”究竟是幾年，各家的說法有些不一致，但是仍然相差不遠，大致是從一個教師開始任教到任教三年或四年的時間。其二，還有一個明顯的分界點，就是在經(jīng)歷了初任教師階段后，教師又進入了一個新的階段。這個階段的名稱各家說法莫衷一是，而且各種發(fā)展階段論對這個階段的特性描述也有一些差異。由于這個階段是教師生涯中持續(xù)最長的一段，有些人又把這個階段進一步細分成幾個階段，有些人則將之籠統(tǒng)地看成一個階段。無論如何，這個最長的階段和初任教師導入階段的確有相當明顯的差異，因此也產(chǎn)生一個明顯的分界點。其次，在各種教師發(fā)展階段論所提示的內(nèi)容方面，也存在一些共同的特點或者說是優(yōu)點。各種教師發(fā)展階段論雖然同中有異，異中有同，但均能完整地看待教師的發(fā)展歷程，將職前師資培育與在職教師的發(fā)展聯(lián)結起來，視為一個連續(xù)的過程，并且凸顯了教師在不同發(fā)展階段具有不同的專業(yè)表現(xiàn)水平、需求、心態(tài)和信念等?？梢哉f，在一定程度上反映了教師發(fā)展的一般規(guī)律。這是各種教師發(fā)展階段論的貢獻。伯頓（Burden,1990,.318）在分析比較了各種教師發(fā)展階段論后，也認為多數(shù)的發(fā)展階段論都有下列這些共同的優(yōu)點或是強調(diào)下列這些層面：“（1）它們都承認各階段教師的個別差異事實，并強調(diào)更個別化的師資培育與在職訓練方案。（2）都把焦點集中在教師隨著時間而來的各種改變，因此也需要長時期的介入與支持。（3）在發(fā)展適宜的介入活動時，都考慮到教師在各個階段的需要與興趣?！?(P.121)盡管各種教師發(fā)展階段論有以上的優(yōu)點，但也仍有需要進一步探究與完善的地方。其一，大多數(shù)教師發(fā)展階段論多偏向于對教師實際上所經(jīng)歷的發(fā)展情形或實際上所表現(xiàn)出來的發(fā)展情形的描述，而對教師最理想的發(fā)展歷程與發(fā)展情形的描述未作應有的關注。事實上，我們需要了解，理想的教師發(fā)展進程是如何的。因為，這一方面可為教師提供發(fā)展目標與努力方向，同時也可使教育行政機關等明確：應依據(jù)教師理想的發(fā)展進程，給予不同發(fā)展階段的教師提供什么協(xié)助?？傊鞣N教師發(fā)展階段論，如能對理想的教師發(fā)展進程予以勾勒、描述，則將更為完善且具有更大的理論與實踐的參考價值。其二，在目前各種教師發(fā)展階段論中，發(fā)展階段的名稱顯得有些混亂。比如，有些發(fā)展階段論直接用“第一階段、第二階段”等來標示各階段的名稱，在意義上不是很清晰，不利于溝通與討論。其他的發(fā)展階段論雖然標示了各個階段的名稱，但是有許多階段名稱的語意仍然顯得不夠直接，例如：安全期（烏勒和特納，Unruh&Turner,1970年）；而有些名稱則容易造成混淆，例如：波克（Burke，1970年）的“更新”與“轉向”等等。有鑒于此，學者們在對教師發(fā)展進行研究時，須對各發(fā)展階段的名稱審慎選用，以避免造成混亂。教師發(fā)展是一個漫長的、動態(tài)的、縱貫整個職業(yè)生涯的歷程，其間既有高潮也有低谷。通過對教師發(fā)展階段的了解，作為教師自身，應對自己的教師生涯預作規(guī)劃，以積極地回應其間的變化與需求。同時，也需以一顆平常心面對職業(yè)生涯的轉變與歲月飛逝的事實。而作為教育行政機關等管理支援部門，應依據(jù)教師的不同發(fā)展階段，對教師的發(fā)展適時提供有的放矢的協(xié)助，激發(fā)教師的工作熱忱與創(chuàng)意，使其走過多姿多彩而又美好完滿的教師生涯。 第二節(jié)教師專業(yè)發(fā)展影響因素論 教師的發(fā)展是一個連續(xù)的、動態(tài)的、縱貫整個職業(yè)生涯的過程。在這一過程中，教師會不可避免地面對各種各樣的困境與危機。這些困境與危機有些來自于自身的因素，有些來自于環(huán)境的因素。這些因素都對教師的發(fā)展產(chǎn)生亦或正面亦或負面的影響。因此，只有在了解教師發(fā)展的各種影響因素的基礎上，并區(qū)別對待，才能更加適切地協(xié)助教師的發(fā)展。目前，國內(nèi)外致力于教師發(fā)展研究的一些學者們，對這一課題也極為關注，并形成了系統(tǒng)的觀點，以下就簡介一二并稍作評析。一、理論綜述（一）費斯勒（Fessler,1985年）的教師生涯發(fā)展影響因素論美國約翰霍普金森大學（John Hopkins University）的費斯勒教授，借用社會系統(tǒng)理論提出了動態(tài)的教師生涯循環(huán)理論。同時，在研究過程中，對于影響教師發(fā)展的因素也作了系統(tǒng)的論述與詳細的說明，并形成了教師生涯發(fā)展影響因素論。費斯勒的這一理論是在探討教師發(fā)展影響因素這一問題上較具代表性的權威論述。首先，費斯勒認為，教師的發(fā)展是一種貫穿于整個職業(yè)生涯的、動態(tài)的變化發(fā)展過程。其中，各種情境因素的影響對教師的發(fā)展意義重大。因為教師發(fā)展過程本身也即教師作為發(fā)展中的個體，回應各種影響因素，隨之此消彼長、循環(huán)互動的歷程。由于影響因素的不同，教師的發(fā)展狀態(tài)也將大異其趣。比如，支援性的情境因素，將有力推動教師追求一種有意義的、積極的職業(yè)生涯進程；而影響因素的干預及其帶來的壓力，則可能阻礙、抑制甚至中斷教師的發(fā)展。因此可以說，各種因素對教師的發(fā)展產(chǎn)生的是推力亦或阻力的作用。所以，要協(xié)助教師的發(fā)展，必須重視并區(qū)別不同的情境因素的影響，如此，才能對教師的發(fā)展施予有的放矢的協(xié)助與支援。在研究過程中，費斯勒認為，各種影響因素往往是共同作用于同一發(fā)展個體的，因此很難將這些變項完全區(qū)別開來，但是為了討論問題的方便，費斯勒將所有影響因素梳理為兩大方面：個人環(huán)境因素與組織環(huán)境因素。1、個人環(huán)境因素教師的個人環(huán)境影響因素包括許多彼此相互作用在一起發(fā)生作用，同時又可達成一致的層面。這些影響因素也許會單獨地、也許會復合地在一起發(fā)生作用。當有些積極的影響因素對教師個人集中地產(chǎn)生重要影響時，這些影響因素就會成為影響教師專業(yè)行為與生涯發(fā)展的驅動力；相反，一個充滿危機的、易導致沖突的個人環(huán)境則將會對教師的工作世界產(chǎn)生否定的影響。那么，教師發(fā)展的個人環(huán)境影響因素主要包括以下幾方面：家庭因素（Family）家庭是影響教師發(fā)展的一個重要個人環(huán)境因素。家庭，作為內(nèi)部的支援系統(tǒng)，可能是支持，也可能是阻礙教師發(fā)展的。比如，一個家庭中的父母，如果鼓勵年青人在進行職業(yè)選擇時，選擇教師作為職業(yè)，那么，這也許會對教師的職前與初任階段產(chǎn)生積極的影響。而如果父母不滿意這一職業(yè)選擇，則可能使得年青教師在應付一系列成為真正教師的挑戰(zhàn)的過程變得愈加困難。不僅如此，這一內(nèi)部的支援系統(tǒng)也會轉移到教師自己的家庭中，諸如配偶的選擇、孩子的出世，以及與家庭相關的其他事件都會對教師的職業(yè)行為產(chǎn)生重大影響。此外，一個教師被希望承擔的家庭角色的不同，也會影響教師的發(fā)展。試想，如果一位女教師的愛人希望她作傳統(tǒng)的賢妻良母，包攬一切家務，那么再加上教學工作的要求，這樣勢必會使得這位教師在教學事業(yè)上處于緊張狀態(tài)。相反，如果教師的配偶能分擔其治家及作父母的責任，則會推動教師在教學事業(yè)上的發(fā)展。其他的影響教師發(fā)展的家庭方面的因素，還包括家庭的經(jīng)濟狀況，以及其他家庭成員的健康及福利狀況等。這些也都對教師發(fā)展產(chǎn)生支持亦或阻礙的影響。積極的關鍵事件（Positive Critical Incidents）與關鍵人物關鍵事件，是指人生活中的重要事件。教師圍繞著該事件做出某中關鍵性的決策。它促使教師對可能導致某一發(fā)展方向的特定行為做出選擇。在教師經(jīng)歷的突變發(fā)展過程中，關鍵事件扮演著重要角色。下面，我們看看一位中學語文教師所經(jīng)歷的一件事。這件事看起來微不足道，但對這位教師教育觀念的形成、改變或強化起著重要的作用。此外，與其他的“有重要影響的關鍵人物”的互動，比如，與有經(jīng)驗的資深教師的切磋與交往等，都會對教師的發(fā)展產(chǎn)生有益影響。關鍵人物在教師專業(yè)發(fā)展的早期尤為重要。初任教師在最初教學時，總要自覺不自覺地選擇某一位教師作為認同的對象和教學行為的參照。此后，教師即在此基礎上不斷改造和更新，中間還可能以新的關鍵人物代替原來認同的對象，直至最終擺脫關鍵人物的窠臼形成自己的專業(yè)教學風格。生活的危機（Crisis）個人或家庭出現(xiàn)的危機也會對教師的發(fā)展有所影響。比如，配偶的患病，親友的故去，本人的疾病，經(jīng)濟上的損失，婚姻的不幸以及法律上的糾紛等都是危機的表現(xiàn)。這些危機可能會使教師不再視工作為生活的重心，同時，這些危機也會使教師感到難于應付職業(yè)期待與壓力。當然不同的教師面對危機時的表現(xiàn)也有所不同。一些教師可能會為此一蹶不振，甚至中斷教師生涯，而另有一些教師則可以重新引導自身，將精力繼續(xù)投入到工作中去，并以之作為緩解難題的辦法。個人的性情與意向（Individual Dispositions）每個人都是獨一無二的，帶有不同的行為特征，不同的閱歷與累積的經(jīng)驗，不同的志向與目標，以及不同的價值觀念。這些因素會影響教師職業(yè)生涯的決策與方向。比如，個人的志向與目標會影響一個人在成年早期是否選擇教師作為自己的職業(yè)。而受生活閱歷與經(jīng)驗的影響，一個人到了中、晚年，其生活的重心也許會發(fā)生變化，而這些會使教師重新思考與評估自己的職業(yè)，因此這也極易導致教師的職業(yè)變更與職業(yè)生涯的挫折。興趣或嗜好（Avocations Interests）教師的興趣或嗜好主要包括生活中的愛好，以及志愿參加一些組織活動，宗教方面的經(jīng)歷及體育鍛煉等。個人興趣或嗜好會為教師的繼續(xù)成長提供機會，同時也會回潰到教學活動中來。興趣愛好一方面可為教師發(fā)揮才智、取得成就提供途徑，同時業(yè)余愛好也可彌補教師在教學以外的知識，并且還可提供教師在教學中所不能獲得的滿足需要的機會。生命階段（Life Stages）有關生命階段的文獻著作較流行的有李文遜（Levinson）和羅恩格（Colleagues）的著作等。他們一致認為，個人所處的生命階段對于職業(yè)生涯發(fā)展有著重要影響。比如，處在多變的“成人”這一生命階段，人們經(jīng)常會懷疑，進而對諸如職業(yè)、家庭、生活目標以及生活重心等進行反思，這在生命中期的危機階段，確實是一種事實。特別是當個人面對自己后半生不知要做什么時，更是如此。而當教師處于難題較集中的生命階段時，重新評估自己的職業(yè)選擇，將會對工作表現(xiàn)與職業(yè)抉擇產(chǎn)生重大影響?？傊?，有關個人環(huán)境影響因素的分析與描述，并不是結論性的，這里所提示的只是影響教師發(fā)展的個人環(huán)境因素的最關鍵部分。2、組織環(huán)境因素學校與學校系統(tǒng)的組織環(huán)境是影響教師發(fā)展的第二大主要因素。當教師們經(jīng)歷他們的職業(yè)生涯時，這些組織環(huán)境影響因素所表現(xiàn)出的支援性影響，會推動教師的發(fā)展；相反，不信任的、充滿危機的環(huán)境則會給教師的發(fā)展帶來否定的影響。學校的規(guī)章（School Regulations）教師們受學校的、地區(qū)的、所在州的以及國家的規(guī)章制度的約束。這些規(guī)章制度通常是對學校的秩序與結構的規(guī)定，同時也反映了學校教育系統(tǒng)、社區(qū)以及國家的教育目標與價值取向。然而另一方面，規(guī)章制度也可能導致官僚作風，而這些會對教師產(chǎn)生不良影響。學校規(guī)章主要包括課程要求、教育計劃以及對學生測試與評價的授權，而這些都可能被教師以積極的亦或消極的方式去感受。管理風格（Management Style）學校校長的管理風格會對教師個人的職業(yè)生涯發(fā)展產(chǎn)生重大影響。如果一位校長營造了一種信任與支持的氛圍，并給予教師以更多的自主權，以及相應的職責，并為教師追求教學專業(yè)方面的成長提供更多機會，則教師的反應必然是積極的，甚至處在職業(yè)生涯挫折期的教師也有可能在這種支持與幫助下走出低谷，重新引導自己繼續(xù)追求教學專業(yè)上的發(fā)展。相反，如果校長以一種專治的、缺乏信任的、且一味地以一種上級對下級進行檢查、監(jiān)督的方式進行管理與督導，則易使教師對教學喪失熱情，對工作敷衍塞責，這樣教師的發(fā)展也將會面臨挫折。公共信任（Public Trust）公共信任的氣氛對于教師的職業(yè)抉擇與工作表現(xiàn)有著深刻的影響。在一種公眾信任、支援的氛圍中，教師與學校都會表現(xiàn)出信心與干勁，而這尤其會使得教師具有高度的自尊感，以及把教學視為一種可追求的事業(yè)從而對其抱有積極、肯定的看法。相反，對學校長期的抨擊與批評，必然會使得教師作為職業(yè)人，在評價自身時受到這種不良影響的沖擊，從而極易導致教師的教學士氣低落及產(chǎn)生挫敗感。進而，對自己的職業(yè)選擇也產(chǎn)生懷疑，對自己作為教師的未來表示擔憂，而這無疑是不利于教師的成長與發(fā)展的。社會期望（Societal Expectations）社會對于學校所寄予的期望也會以多種方式影響到教師及其專業(yè)發(fā)展。社區(qū)的目標、道德標準、價值觀、期望與要求都將對學校及教師產(chǎn)生影響。社區(qū)如此，那么大到國家、小到地區(qū)乃至特殊利益集團也都會對學校及教師有所左右，而以上這些因素都會幫助學校及教師來界定他們所處的情境與周圍的氛圍。以上的社會期望的一個層面，可以通過對學校活動的財政支援這一方式表現(xiàn)出來，可反映在對學校正常運作及其教育改革的資金預算水平上，學校建筑所需費用的支援程度上，以及通過伙伴關系及志愿捐贈等形式的資金援助等方面。專業(yè)組織（Professional Organizations）教師們經(jīng)常可從專業(yè)組織那里獲得領導的職位及專業(yè)成長的機會，這些專業(yè)組織，諸如“國際閱讀組織”（International Reading Association）、“國家理科教師協(xié)會”（National Science Teachers Association）等等。國家的教師專業(yè)組織以及它們在各州的分支機構等，都可以為教師的更新、成長及升遷提供機會。教師協(xié)會（Unions）教師應擁有自主權（Empowerment），這種風氣在美國主要是由兩大主要的教師協(xié)會國家教育協(xié)會（the National Education Association）與美國教師聯(lián)合會（the American Federation of Teachers）所推動的。對于教師發(fā)展的關注，是由早期的教師協(xié)會與教育行政管理當局的對抗而緣起，并逐漸形成一種風氣。這種風氣在美國的各個社區(qū)之間也有所不同，并且，教師對于他們的工作及其職業(yè)生涯的選擇與評價也深受這種氣氛所影響。一種協(xié)調(diào)的、積極的氛圍，會推動教師的專業(yè)成長與獲得更大的自主權，而這會使得教師有一種自豪感與成就感；相反，一種教師協(xié)會與教育行政當局之間不信任的氣氛則會給教師的發(fā)展帶來消極影響?？傊?，以上的論述并非是結論性的，只是影響教師發(fā)展的一些主要的組織環(huán)境因素。（二）蔡培村的教師發(fā)展影響因素論我國臺灣學者蔡培村，通過實證調(diào)查與研究，認為教師發(fā)展的影響因素主要有四個方面：個人志趣、教學回潰、行政管理與學校氣氛。并且，他將個人志趣、教學回潰歸為個人層面的影響因素，而將行政管理與學校氣氛歸為外在環(huán)境影響因素。他通過“教師影響因素與高中、國中、國小教師專業(yè)發(fā)展之相關系數(shù)”的實證研究發(fā)現(xiàn)，上述四個教師發(fā)展影響因素與教師的發(fā)展，主要是專業(yè)發(fā)展，如教學技術、教育新知、班級經(jīng)營、學生輔導等各因素層面之間達到了顯著的相關水平。這說明，這些影響因素確實對教師專業(yè)方面的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。在此實證研究的基礎上，他對教師發(fā)展各影響因素作了進一步的分析。首先，他認為教師個人對于教學工作的興趣和理想價值觀及認同感是支持教師發(fā)展的原動力；反之，教師若缺乏教學志趣，則易對教學喪失熱情，從而對其敷衍塞責，這樣自然不利于教師的發(fā)展。其次，教學回潰（包括學生成就、職務的升遷、家長的肯定與政府的鼓勵等）的獲得可增強教師的工作滿足感，并借助回潰來調(diào)適自我的教學，從而增益于專業(yè)發(fā)展。再者，民主、開放的行政管理，能凝聚教師的向心力和教學的認同感，因而促進了教師的發(fā)展；反之，權威式的領導，則容易使教師產(chǎn)生抗拒、排斥心理與行為，而不利于教師的發(fā)展。最后，一個和諧、朝氣蓬勃或具有研究風氣的學校氣氛有利于教師的發(fā)展；反之，消極、沖突的學校氣氛自然會對教師的發(fā)展產(chǎn)生負面影響。（三）饒見維的教師發(fā)展影響因素論我國臺灣學者饒見維運用“系統(tǒng)思考法”(凱克蘭，Check land，1981年）對教師發(fā)展的影響因素進行了分析與論述。在論述過程中，他首先結合教師的工作情境，并在對教師工作情境系統(tǒng)中所涉及的諸多因素進行描述的基礎上來進一步探討這些因素對教師發(fā)展的影響。他將這些影響因素概括為兩大方面：校內(nèi)因素與校外因素。其中，校內(nèi)因素主要包括學生教師、教育目標與課程教材、教學資源、教學活動、輔導與班級活動、校長與學校行政、學校的組織文化與人際網(wǎng)絡八個因素。校外因素則包括教育行政機構、相關制度與政策、社區(qū)、相關人員對教師的角色印象與期望、相關人員對教育的基本理念、社會情境與文化這六個因素。綜上可見，饒見維對于教師發(fā)展影響因素的分析非常全面、系統(tǒng)，幾乎涵蓋了與教師發(fā)展相關的各方面因素。其中，由于一些因素的分析與費斯勒及蔡培村的論述大體相當，所以在此不再贅述。但是與二者相比較，饒見維的教師發(fā)展影響因素論也有一些不同之處。比如，在校內(nèi)因素方面，他非常重視“學校的組織文化與人際網(wǎng)絡”這一因素；而在校外因素方面，他則特別提出“社會情境與文化”的影響。可以說，這兩個因素都是從與“文化”相關的角度來探討對教師發(fā)展的影響的。就微觀而言，前者是囿于校內(nèi)教師之間的互動而形成的學校文化。這種學校文化影響到教師的專業(yè)行動、教學士氣以及教師發(fā)展活動的推動。從宏觀來講，后者是指人的意識形態(tài)與歷史文化傳統(tǒng)，這是一種隱藏在人心深處的無形的文化。這種文化往往對教師及學校的發(fā)展產(chǎn)生重要且深遠影響，而有時也可能是一種桎梏。此外，在這種文化中，文化的沖突常常給教師帶來發(fā)展的需求。比如，“在學校與學區(qū)里，多元文化同時在運作著，因此當我們透過教職員發(fā)展來進行學校革新工作時，就必須用心注意文化沖突與文化革新的問題”。再者，文化的創(chuàng)新也帶來教師發(fā)展的持續(xù)需求。最明顯的莫過于科技與知識的發(fā)展使得教師必須持續(xù)學習，否則跟不上時代的脈動。二、理論評析上述教師發(fā)展影響因素論都比較全面、系統(tǒng)地分析與論述了各種教師發(fā)展的影響因素，并肯定了它們對教師發(fā)展所起到的正面亦或負面的影響作用，從而為我們了解并重視各種影響因素的作用，進而適切協(xié)助教師順利發(fā)展提供了依據(jù)。這是上述幾種教師發(fā)展影響因素論的貢獻。的確，教師如果置身于一個融洽激勵、支持與協(xié)助的環(huán)境中，自然會樂觀積極，主動追求職業(yè)生涯的發(fā)展與進步。反之，如果環(huán)境中充滿了矛盾、危機與壓力，自然易使教師頹喪遲疑，疲憊倦怠，從而喪失進取的熱情與動力，進而很快步入職業(yè)生涯的挫折期或停滯期。因此，推動教師發(fā)展的過程中，必須重視各種影響因素的作用，如此才能適切協(xié)助教師的發(fā)展。此外，縱觀各種教師發(fā)展影響因素論，可以發(fā)現(xiàn)它們共有的一些特點。首先，它們歸納的影響因素大致相同，不外乎個人環(huán)境與組織環(huán)境因素兩種。雖然饒見維以教師工作系統(tǒng)為劃分依據(jù)將各影響因素歸為校內(nèi)與校外兩類，但無論是校內(nèi)還是校外，仍可劃分為個人與組織環(huán)境因素兩種。這可以說是幾種教師發(fā)展影響因素論在歸納分類方面所達到的共識。其次，在所述內(nèi)容上進一步比較，也可發(fā)現(xiàn)幾種影響因素論仍有共同之處，那就是都特別強調(diào)了兩方面因素：其一是校長及學校管理風格，其二是學校氛圍或學校組織文化。“教師常抱怨學校主管過于缺乏同情心、孤立、官僚、無效能，并認為校長堅守在其辦公室里，不關心教師的問題與成敗。此外，專治的行政管理不僅使教師的專業(yè)角色受到了挑戰(zhàn)，減少了自主性，加重了老師的工作負擔，也使得整個學校氣氛更趨于非人性化” 。3 (P.144)這種學校管理自然不利于教師專業(yè)發(fā)展。另一方面，教師之間單打獨斗，各自為政，缺乏合作也自然無益于教師的專業(yè)發(fā)展?！霸趯W校里即便存在大量的話友（peers），但推進實踐之改善的作為合作者的同事（colleagues）不容易存在。學校組織的官僚化與教育問題的深刻化進一步加劇了教師相互合作與合作關系的淡薄。推進教師專業(yè)成長的課題，必須包含這種克服學校的結構性危機的方略在內(nèi)的討論；必須探討如何在學校里形成專業(yè)共同體，如何加強這種共同體的自律性的方略?！? 上述各種教師發(fā)展影響因素論使我們大體了解了各種教師發(fā)展的影響因素及其作用，為我們有的放矢地協(xié)助教師發(fā)展，建構教師發(fā)展的和諧環(huán)境提供了依據(jù)。然而，上述教師發(fā)展影響因素論也仍有一些局限。比如，在論述過程中，雖然重點分析探討了各種教師發(fā)展的影響因素，但針對各種影響因素，卻未進一步提出應對的具體的，甚至機制上的措施，這還有待于我們進一步努力。此外，各種教師發(fā)展影響因素論如能配合教師發(fā)展階段論，對教師發(fā)展不同階段的影響因素作以分析探討，則將更具針對性，也因此更加有助于我們有的放矢地協(xié)助教師發(fā)展。盡管如此，上述教師發(fā)展影響因素論，通過對影響教師發(fā)展的因素分析，也從一個側面反映了教師發(fā)展的規(guī)律，即教師在其發(fā)展環(huán)境與歷程中，不可避免地受到各種影響。要想適切協(xié)助教師的發(fā)展，必須了解并重視這些影響因素。 第三節(jié)教師的職業(yè)倦怠 教師作為一個專業(yè)工作者，必須在其職業(yè)生涯發(fā)展過程中不斷學習與探究，從而拓展其業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，達至專業(yè)成熟的境界。因此，教師的專業(yè)發(fā)展過程是一個教育教學能力不斷得到發(fā)展的十分復雜的學習過程。在教師專業(yè)發(fā)展的這個漫長而復雜的過程中，不可避免地產(chǎn)生這樣或那樣的問題，它們會對教師的發(fā)展產(chǎn)生影響甚至成為教師發(fā)展的障礙。對這些問題進行深入的分析與探討，可以幫助教師盡快地擺脫這些障礙，在專業(yè)發(fā)展的道路上走得更好、更遠。在教師的專業(yè)發(fā)展過程中，較多出現(xiàn)的問題有教師的不稱職行為、教師的低效行為、教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象等。其中，伴隨著教師這一職業(yè)壓力的日益增加，教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象日益凸顯。并且，其存在已給教師、學生乃至整個社會帶來了極大的影響。為此，我們必須正視這一現(xiàn)象的存在，并努力尋求對策緩解這一現(xiàn)象的發(fā)生。一、教師職業(yè)倦怠問題的出現(xiàn)及研究的現(xiàn)狀隨著社會的變遷，競爭的加劇，社會個體所承擔的壓力也日益加重。如果個體不能成功地應付各種負面壓力，則極易陷入壓力反應的最后階段-職業(yè)倦怠。職業(yè)倦怠這一概念早在20世紀70年代由美國學者弗魯頓伯格（Freudenberger）在研究壓力問題時首次提出，是指在職業(yè)環(huán)境中，對長期的情緒緊張源和人際緊張源的應激反應而表現(xiàn)出的一系列心理、生理的綜合特征。伴隨著1980年第一屆國際職業(yè)倦怠研討會的召開，該領域的研究