以學(xué)習(xí)活動為中心的教學(xué)設(shè)計理論讀書筆記.docx

讀書筆記書名：以學(xué)習(xí)活動為中心的教學(xué)設(shè)計理論作者：楊開誠讀書心得：本書不是對已有教學(xué)設(shè)計理論的概括或者綜述，而是在此基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)不足，提出自己的理論模型或觀點，以下幾段是我在讀這本書時自己的一些體會或者書中可以引起我的一些想法的精彩部分的分析。通過該書關(guān)于知識本質(zhì)的討論，我認(rèn)識到了知識是意義、過程和價值的綜合體。知識的學(xué)習(xí)不是一種接受現(xiàn)成知識意義的過程，而是在學(xué)生那里再次建構(gòu)意義的過程?，F(xiàn)在的教學(xué)如果是單純性的知識意義的學(xué)習(xí)，而不幫助學(xué)生學(xué)會如何建構(gòu)新知識，則會落入“滿堂灌”的填鴨式教育。在課堂上讓學(xué)生死記硬背已有的知識，以此達(dá)到讓學(xué)生“掌握”知識點，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，不利于學(xué)生能力的培養(yǎng)。有些基礎(chǔ)性的公理、公式是需要學(xué)生記憶的，但更多應(yīng)該是讓學(xué)生理解公理公式的原理或者推導(dǎo)過程，以便學(xué)生理解之后存儲在自己的知識結(jié)構(gòu)中，便于以后面臨相應(yīng)刺激時更快地提取出來與新知識進(jìn)行整合、內(nèi)化。知識的學(xué)習(xí)過程應(yīng)該是學(xué)生結(jié)合自己原有的知識重新構(gòu)建新刺激，以達(dá)到構(gòu)建自己的知識架構(gòu)的過程。而不應(yīng)該是知識單純性的機(jī)械學(xué)習(xí)和機(jī)械灌輸。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該更多的關(guān)注學(xué)生“懂”了沒有，而不是問學(xué)生“記住”了沒有。關(guān)于師生關(guān)系，作者在本書中也提到了以活動理論為支持來看待教學(xué)系統(tǒng)中的師生關(guān)系。在教學(xué)的不同階段，教師應(yīng)該扮演不同的角色。教學(xué)要實現(xiàn)的是促使學(xué)生從被動接受向主動探索、從他導(dǎo)他律向自導(dǎo)自律轉(zhuǎn)移。結(jié)合現(xiàn)實，我對這點有自己的一些看法，以小學(xué)生為例，每個學(xué)生的自主能力是不同的，有的學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力很差，而有些學(xué)生的自律能力很差，如果放手讓他們自己去探索一個給定的主題以此希望他們能夠習(xí)得知識，也許還不如傳統(tǒng)課堂的灌輸能讓他們接受的知識多一些。但是課堂灌輸?shù)闹R有很大一部分是“死”的不能引起他們共鳴，也就達(dá)不到意義建構(gòu)，也就不能很好地內(nèi)化到學(xué)生的知識框架中，這也不利于知識的習(xí)得。所以我認(rèn)為應(yīng)該把講授法和自主探究結(jié)合起來利用，再根據(jù)學(xué)習(xí)者的個性特征加以專門輔導(dǎo)，以引導(dǎo)學(xué)生更好地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。有關(guān)傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計的“劃代”該書的作者提出了自己的看法，與我原有的認(rèn)識比較不同。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計的“劃代”（即區(qū)分第一代教學(xué)設(shè)計理論和第二代教學(xué)設(shè)計理論）是按照理論基礎(chǔ)或者過程模式進(jìn)行的，而該書作者楊開誠認(rèn)為教學(xué)設(shè)計原理才是教學(xué)設(shè)計理論的核心標(biāo)志?！皠澊睉?yīng)該按照教學(xué)設(shè)計原理進(jìn)行，而目前教學(xué)設(shè)計理論的發(fā)展還沒有達(dá)到“劃代”的階段。這當(dāng)然也是一種學(xué)術(shù)觀點，這讓我看到了關(guān)于教學(xué)設(shè)計“劃代”一個很不同的聲音。針對當(dāng)前對教學(xué)設(shè)計理論發(fā)展產(chǎn)生的悲觀情緒和思潮的思考。在許多理論工作者艱苦探索的同時，也滋生了一些教育技術(shù)理論發(fā)展的悲觀情緒和思潮。產(chǎn)生的主要原因之一是將教學(xué)設(shè)計產(chǎn)品（特別是媒體產(chǎn)品）在應(yīng)用時表現(xiàn)出來的無效性和低效性歸咎于教學(xué)設(shè)計理論本身的生命力。我認(rèn)為這種歸因觀是不對的。在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)最終效果之間還存在著很多教學(xué)實施環(huán)節(jié)，因此，教學(xué)效果與教學(xué)設(shè)計并不存在直接的因果聯(lián)系。例如，教師的自身的教學(xué)能力、信息素養(yǎng)等等，只有按照設(shè)計原理進(jìn)行設(shè)計而且在設(shè)計的意圖得到充分體現(xiàn)的情況下，由設(shè)計產(chǎn)品所造成的教學(xué)效果低下的事實才是反駁教學(xué)設(shè)計理論的經(jīng)驗事實。關(guān)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的分類。布魯姆從“形式”角度出發(fā)將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為認(rèn)知領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域和情感態(tài)度領(lǐng)域。認(rèn)知領(lǐng)域又細(xì)分為6類：知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合和評價。而加涅從“內(nèi)容”角度出發(fā)，規(guī)定了5種主要學(xué)習(xí)結(jié)果（學(xué)習(xí)目標(biāo)），分別是言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度和動作技能。其中前3種學(xué)習(xí)結(jié)果屬于認(rèn)知領(lǐng)域，對于智慧技能加涅又細(xì)分為辨別、概念、規(guī)則和高級規(guī)則四個部分。按照本書作者觀點“規(guī)則”和“高級規(guī)則”的劃分正是加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類最突出的一個瑕疵。加涅將“高級規(guī)則”與“規(guī)則”處于并列地位，但同時又承認(rèn)高級規(guī)則也是規(guī)則，按加涅的說法高級規(guī)則是由規(guī)則推導(dǎo)出來的，凡是用其他規(guī)則推導(dǎo)出來的規(guī)則都是高級規(guī)則。這樣的話，除了極少數(shù)公理外，大部分規(guī)則都屬于高級規(guī)則。同時，加涅認(rèn)為高級規(guī)則很大部分是在問題解決條件下習(xí)得的，但在實際教學(xué)中，大部分可推導(dǎo)出來的高級規(guī)則是按照規(guī)則來學(xué)習(xí)的，而不是通過問題解決來學(xué)習(xí)的。關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。在全面地比較分析了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀后，作者也提出了現(xiàn)有的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中存在的不足，并提出了一個意義建構(gòu)空間機(jī)制。首先，對現(xiàn)有的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的分析得出，皮亞杰通過同化（同化是指個體將感受到的刺激納入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖示的過程）和順應(yīng)（順應(yīng)是指當(dāng)新的刺激和原有知識經(jīng)驗發(fā)生矛盾時，有機(jī)體總有試圖調(diào)整或重建原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界環(huán)境的變化）來解釋他的建構(gòu)思想。但皮亞杰并沒有揭示出同化和順應(yīng)底層的心理操作機(jī)制是什么。美國教育心理學(xué)維特洛克的生成學(xué)習(xí)理論揭示了意義建構(gòu)的主動性和意義建構(gòu)的序列進(jìn)程，但也沒有有效地解決意義建構(gòu)的空間機(jī)制問題，即外界輸入的新信息如何與大腦中已有的信息發(fā)生橫向的、縱向的等復(fù)雜的聯(lián)系。在指出以上不足之后，作者基于“雙重編碼理論”，即知識點以及它們之間的聯(lián)系在大腦中有兩種存儲方式：表象存儲和語義網(wǎng)絡(luò)存儲，這兩種存儲方式存在關(guān)聯(lián)性。假設(shè)這些知識點是分層存放的，不同層次的知識點的抽象程度不同。以這個假設(shè)為基本出發(fā)點，作者在本書中提出了一個意義建構(gòu)空間機(jī)制的心理模型。其基本觀點包括：1、 知識點分層存放作者按照知識點的抽象層次進(jìn)行劃分，最底層的是表象和體驗，也是最具體的層次。其次，是對表象進(jìn)行抽象概括而形成的具體概念和經(jīng)驗性規(guī)則、步驟。再次就是抽象度較高的理論性概念、原理和方法。然而，抽象層次的數(shù)量不是固定的，不存在最高的抽象層次，每經(jīng)過抽象概括就提高一個抽象層次，不同層次中的知識點記憶和理解的難易程度是不同的知識點越具體，用來建立聯(lián)系的線索就越多，就越容易記憶和理解。而知識點抽象層次越高，聯(lián)系就越少，因為很多聯(lián)系經(jīng)過抽象概括被簡約化了。2、 意義建構(gòu)就是建立新聯(lián)系的過程新的聯(lián)系不僅包括新舊知識點的聯(lián)系，也包括經(jīng)過學(xué)生的反思和整理之后原有知識點之間建立的新聯(lián)系或者使原模糊化的聯(lián)系明確化。這些聯(lián)系可以縮短知識點之間的聯(lián)系路徑，在原本沒有直接聯(lián)系的知識點之間建立直接聯(lián)系。知識點之間聯(lián)系的建立首先有賴于最底層知識點之間的聯(lián)系，從第二層開始知識點之間的聯(lián)系將越來越依賴于人類的邏輯、推理等思維操作。3、 不同的聯(lián)系，其含義也不同知識點之間的聯(lián)系可以是人為建立的機(jī)械聯(lián)系，也可以是學(xué)習(xí)者在經(jīng)過思考之后結(jié)合自己知識框架中的原有聯(lián)系經(jīng)歸納整理建立起來的知識點的內(nèi)在聯(lián)系。但從知識點之間的聯(lián)系來說有因果、包含、屬性、歸屬、異同、上下位等等。本書作者將聯(lián)系區(qū)分為橫向聯(lián)系和縱向聯(lián)系，概括來講，橫向聯(lián)系指相同層次知識點之間的聯(lián)系，縱向聯(lián)系指不同抽象層次知識點之間的聯(lián)系?？v向聯(lián)系可以穿越多個抽象層次縱向聯(lián)系分為兩個方向，縱向向上的聯(lián)系是抽象概括化的結(jié)果，縱向向下則是具體化的結(jié)果。一般來講，同級性橫向聯(lián)系或者自下向上的聯(lián)系是獲得意義，而自上而下建立的聯(lián)系是問題解決（即能力生成），即將抽象知識運用到具體案例的過程。綜上所述，意義建構(gòu)的個體特征主要源于最底層的表象和體驗信息的差異，同時建立的方式、時間、數(shù)量、抽象度都是導(dǎo)致意義建構(gòu)的個體