復(fù)習(xí)提綱1(1).doc

“語文課程與教學(xué)論”知識點試卷題型一、填空題（每空1分，共16分）二、名詞解釋（每題3分，共9分）三、簡答題 (要點，可以適當(dāng)展開。每題5分，共15分)四、論述題。（對重要閱讀與寫作教學(xué)的理念進行述評，有述有評。每題10分，共20分）五、教學(xué)設(shè)計題。（根據(jù)要求，進行片斷教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計，比如設(shè)計教學(xué)導(dǎo)入語、教學(xué)板書、課堂提問等等。文本來自蘇教版高中語文課本第一冊）復(fù)習(xí)要點填空：1、語文課程的思考起點：語言與文化的關(guān)系2、語文課程的核心內(nèi)容：語言與文學(xué)3、按照程序教學(xué)原理，在編制語文教材時必須遵循以下原則：1.小步子原則 2.促進學(xué)生積極反應(yīng)原則 3.提供及時反饋原則4、安德森提出，存儲在長時記憶中的知識有兩種類型：陳述性知識、程序性知識5、認知心理學(xué)認為學(xué)習(xí)過程：運用已有知識去加工（自下而上+自上而下）由外部環(huán)境輸入的新信息的過程，也即“根據(jù)其知識經(jīng)驗從文本中構(gòu)建意義”的過程6、建構(gòu)主義的教學(xué)模式：強調(diào)以學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、自我探究為主的問題解決教學(xué)模式7、建國初期語文課程性質(zhì)之爭：建國初期的主話題是“文”與“道”，即語文教育與思想政治教育的對立統(tǒng)一1. 工具性2. 工具性和思想性的統(tǒng)一（文道統(tǒng)一）3. 兼具工具性、思想性、文學(xué)性、知識性、綜合性等4. 人文性5. 工具性和人文性的統(tǒng)一9、文學(xué)課教學(xué)目標(biāo)：審美教育（文學(xué)閱讀教學(xué)+文學(xué)寫作教學(xué)）10、語言課的教學(xué)目標(biāo)：語用知識的教學(xué)（漢語語用知識教學(xué)+文章教學(xué)）11、認知學(xué)習(xí)理論的語文課程觀：（一）語文課程的設(shè)計應(yīng)遵循學(xué)生的認知特點和發(fā)展規(guī)律，有助于學(xué)生通過知識的學(xué)習(xí)獲得合理的認知結(jié)構(gòu)，做到目標(biāo)設(shè)置三維化，教材編制序列化（螺旋型結(jié)構(gòu)）（二）語文課程中要按照學(xué)生加工語言文字信息的規(guī)律和認知活動特點展開教學(xué)活動，為學(xué)生創(chuàng)造適宜的外部條件（三）在測量評價方面注重評估個體的認知結(jié)構(gòu)和這種結(jié)構(gòu)的功能與外在表現(xiàn)12、劉大偉的語文知識：13、改革開放以來，語文課程性質(zhì)之爭：70年代末至90年代初“工具性”與“思想性”14、凱洛夫“五環(huán)節(jié)”： 組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、鞏固新課（或知識、練習(xí)）、布置作業(yè)。15、兒童語言的發(fā)展三個方面：學(xué)習(xí)語言（文）”、“關(guān)于語言（文）的學(xué)習(xí)”以及“通過語言（文）來學(xué)習(xí)”16、語文教材內(nèi)容的四種類型：“定篇”、“例文”、“樣本”、和“用件”17、1990年代，語文課程與教學(xué)的取向問題：1990年代，語文課程與教學(xué)的取向問題被實際地端上臺面，切入口是語文課程內(nèi)容，主話題是“工具性”與“人文性”。18、文本解讀的越位傳統(tǒng)：文本解讀的泛政治化傾向19、語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）對“課程性質(zhì)”的定位：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。20、新課程的基本價值取向：為了每一個學(xué)生的發(fā)展。這也是本次課程改革的靈魂。21、在課程內(nèi)容教材化的同時也要求將教材內(nèi)容“教學(xué)化”，教材內(nèi)容和編制的理想境界：教材內(nèi)容和編排的理想境界，是形成可供選擇的教學(xué)設(shè)計。22、1997年北京文學(xué)第11期發(fā)表了三篇語文教育的文章：鄒靜之“女兒的作業(yè)”、薛毅“文學(xué)教育的悲哀”、王麗“中學(xué)語文教學(xué)手記”23、作為“定篇”的選文（網(wǎng)上）作為“定篇”的選文，其課程內(nèi)容應(yīng)該是文化、文學(xué)等專門研究者對該作品的權(quán)威解說。（教材）從進入教材的方式看，作為“定篇”的“選文”，是直接地、原汁原味地搬進，并且成為該部分其他教材內(nèi)容的環(huán)繞中心；“熟知經(jīng)典”、“了解和欣賞”（朱自清的含義）作品，本身就是目的，而環(huán)繞著該“選文”的所有教材內(nèi)容，都服務(wù)于“了解與欣賞”的目的。24、信息能力重要性25、教材和現(xiàn)代信息技術(shù)整合為一體：定義：將現(xiàn)代信息技術(shù)與語文學(xué)科的課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程資源以及課程實施等融為一體，使之成為課程和諧自然的有機組成部分，以提高學(xué)習(xí)效率，更好地完成課程目標(biāo)。立足點：是語文課程而非信息技術(shù)。關(guān)注的焦點：是語文課程而非計算機。三個階段：第一，封閉式的、以知識為中心的課程整合；第二，開放式的、以資源為中心的課程整合；第三，全方位的課程整合。原因：一，信息技術(shù)的飛速發(fā)展推動了語文課程的改革；二，培養(yǎng)現(xiàn)代人必備的“讀、寫、口語交際和信息”能力；三，“現(xiàn)代信息技術(shù)和課程整合”成為課程改革發(fā)展的潮流。26、語文教學(xué)研究的直接目的27、語文教師的教學(xué)創(chuàng)新體現(xiàn)1.教學(xué)指導(dǎo)思想發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變(1)不僅重視知識的傳授，而且更重視學(xué)生智能的發(fā)展(2）把自讀（自學(xué)）作為語文閱讀教學(xué)過程的有機組成部分和最終目的，這是閱讀課堂教學(xué)改革的一大進展（3）充分尊重學(xué)生思維的獨立性和完整性，提高了思維的強度和實效2.教與學(xué)關(guān)系的改變注意了教與學(xué)的統(tǒng)一，體現(xiàn)了教學(xué)過程辨證發(fā)展的規(guī)律3.師生之間信息傳遞方式的改變突破了點面結(jié)構(gòu)傳統(tǒng)框架的局限，建立起縱橫交錯的立體網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，課堂討論能更多地為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的機會，增加了班級的活動總量，有利于大面積提高教學(xué)效率28、表述規(guī)范、明確的具體行為目標(biāo)29、魏書生“課堂教學(xué)六步法”：1.定向。2.自學(xué)。3.討論。4.答疑。5.自測。6.自結(jié)。30、嘗試教學(xué)的特征總體：先練后講，練在當(dāng)堂分述：先試后導(dǎo)先練后講先學(xué)后教31、語文教學(xué)目標(biāo)的作用作用：語文教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)活動中具有定向的作用。它直接制約著教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)媒體、教學(xué)組織形式、教學(xué)評價等方面，起著綱舉目張的作用。合理可行的教學(xué)目標(biāo)，有助于教師選擇和使用教學(xué)策略，幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，對教學(xué)活動具有導(dǎo)向、指導(dǎo)和調(diào)控等功能，從而提高語文教學(xué)的有效性32、語文教材“選文”的當(dāng)代趨向：兼顧“文學(xué)作品”與“實用文章”33、語文教材具有雙重品格：在內(nèi)容上包含了社會所需的各種知識，在形式上體現(xiàn)了語言和文字的運用規(guī)則，具有一定的示范性。34、閱讀對話包括兩個方面：一方面是讀者與文本本身的對話，另一方面是讀者與文本相關(guān)者的對話。35、教師寫教案時應(yīng)注意原則：科學(xué)性、創(chuàng)新性和實用性36、閱讀包括兩大領(lǐng)域：詞語認讀和篇章理解。閱讀既關(guān)乎詞語 層次的認知能力，也關(guān)乎理解 層次的認知能力，缺一不可。38、教學(xué)過程的主要矛盾：學(xué)生的認知能力與教材之間的矛盾教師的教學(xué)能力與教學(xué)任務(wù)之間的矛盾教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間的矛盾（網(wǎng)上：教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生現(xiàn)實發(fā)展水平之間的矛盾。）39、在語文教學(xué)過程改革中，出現(xiàn)了令人矚目的新結(jié)構(gòu)，其中育才中學(xué)：“八字教學(xué)法”1.讀讀（基礎(chǔ)）2.議議（關(guān)鍵）3.練練（應(yīng)用）4.講講 40、計算機為核心的現(xiàn)代信息技術(shù)融入語文課程：41、保羅弗萊雷對話前提42、海德格爾的“理解前結(jié)構(gòu)”43、依靠互聯(lián)網(wǎng)和遠程多媒體技術(shù)而建立44、傳統(tǒng)語文課程評價存在的問題和不足：評價目的片面；評價范圍狹窄；評價手段單一；評價主體局限。45、當(dāng)前世界教育學(xué)界有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的研究取向：教師專業(yè)發(fā)展的理智取向，教師專業(yè)發(fā)展的實踐反思取向，教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向。名詞解釋1 語文素養(yǎng)：（網(wǎng)上：是語文能力和語文知識、思想情感、語言積累、語感、思維品質(zhì)、品德修養(yǎng)、審美情趣、個性品格、學(xué)習(xí)方向、學(xué)習(xí)習(xí)慣的有機整合。1、語文素養(yǎng)是一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)，語文素養(yǎng)的要素包括語文知識、語言積累、語文能力、語文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，以及思維能力、人文素養(yǎng)等。 2、語文素養(yǎng)，是指學(xué)生在語文方面表現(xiàn)出的“比較穩(wěn)定的、最基本的、適應(yīng)時代發(fā)展要求的學(xué)識、能力、技藝和情感態(tài)度價值觀”，具有工具性和人文性統(tǒng)一的豐富內(nèi)涵，是全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）和普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）中的一個核心概念。）三維教學(xué)目標(biāo)的設(shè)立：1.知識與能力 2.過程與方法3.情感、態(tài)度和價值觀 2語文課程內(nèi)容：是課程層面的概念，回答的是語文課程“教什么”這一問題；從學(xué)生學(xué)的角度，它是學(xué)習(xí)的對象，因而也是對“學(xué)什么”的規(guī)定。指特定形態(tài)的課程中學(xué)生需學(xué)習(xí)的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度。3文本解讀：文本解讀是一種尋求理解和自我理解的活動，是建構(gòu)文本和自我建構(gòu)的過程。語文教學(xué)中的文本解讀是指教師對文本（課標(biāo)、教材及有關(guān)的課外閱讀資料）的感知、理解和評價，是閱讀教學(xué)的準(zhǔn)備階段。4語文教材內(nèi)容：1.廣義：一切對人的語文知識和語文能力產(chǎn)生積極影響的口頭語言材料及書面材料。 2.狹義：依據(jù)語文教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)編制的，經(jīng)全國中小學(xué)教材審定委員會審定或?qū)彶橥ㄟ^的供語文教師在課堂上指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的文本材料，即常說的教科書。5語文教學(xué)內(nèi)容：教學(xué)內(nèi)容即“教什么”。語文教學(xué)內(nèi)容的生成過程，既是對文本內(nèi)容、教材內(nèi)容的發(fā)現(xiàn)過程，也是教師和學(xué)生整合包括文本內(nèi)容和教材內(nèi)容在內(nèi)的課程資源的過程。與別的課程的教學(xué)內(nèi)容相比，語文課程的教學(xué)內(nèi)容非常特別面對同一教材里的同一篇課文，不同的教師就會有不同的教學(xué)，甚至不夸張地說，多少個老師很可能就有多少個不同的教案。6語文教學(xué)范式語文教師群體對語文語文教學(xué)共同的認知、公認價值和常用技術(shù)的總和。它所代表的是一種思想觀念、意思層面的東西，而不是具體的事物，但它通過具體的模式、方法、行為等得以體現(xiàn)。根據(jù)這一理解，我們把傳統(tǒng)的以知識灌輸為主的語文教學(xué)界定為“教授范式”，而把對話理念指導(dǎo)下的語文教學(xué)稱之為“對話范式”。7教學(xué)對話（網(wǎng)上）課堂教學(xué)對話，是教師作為平等中的首席，憑借、依托著文本，對學(xué)生恰當(dāng)而有效地引領(lǐng)，讓學(xué)生讀進去，有所思，讀深入，有所悟，從而使學(xué)生的語文素養(yǎng)有所提高，人文價值得到提升。（教材，自己概括）對于教育教學(xué)中的對話，大家有不同的認識。有的人認為“對話是指教育者與受教育在相互尊重、信賴、平等的基礎(chǔ)上，以語言等符號為文本而進行的精神上的雙向交流、溝通與理解”。這里對教育對話的認識，主要是實際意義上的而非隱喻意義上的。有人認為：“教學(xué)對話就是通過教師的提問、激勵與引導(dǎo)，學(xué)生自由思考、自由表達自己的疑問和見解而獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。教學(xué)對話是師生共同解決問題型教學(xué)方法的基本形式之一?！边@里把教學(xué)對話看成一種教學(xué)方法。在我們看來，對話是個隱喻意義上的用語，但對話也是一個實際意義上的用語。隱喻意義上的對話強調(diào)的是對話的精神與品質(zhì)，實際意義上的對話強調(diào)的是對話的行為方式與效果等等。隱喻意義上的對話促進實際意義上的對話，實際意義上的對話以隱喻意義上的對話為指引。單純把對話理解為實際意義上的對話是對對話理解的狹隘化，容易導(dǎo)致教學(xué)中將你來我往、有問有答的形式看作對話，而實質(zhì)上并不具有對話性質(zhì)。只要具有對話性質(zhì)，即使整堂課都是 教師在講解也會是一種對話而不是獨白。所以，對話不能單純以形式來判斷，關(guān)鍵是看其是否具有對話品質(zhì)，對話的品質(zhì)就是交流，就是相互的理解。對話也不一定是通過語言來進行的。一個手勢一個眼神、舉手投足之間可能都在進行著對話。8于漪“三次備課法”接到一篇新課文，教師不看任何參考資料，憑自己對課文的解讀理解寫出教學(xué)設(shè)計；然后，再去翻閱教學(xué)參考資料和別人的教學(xué)設(shè)計，并把自己的教學(xué)設(shè)計與別人成功的教學(xué)設(shè)計進行比較，修改完成第二次備課；上課后，再根據(jù)教學(xué)實踐對教學(xué)設(shè)計進行再次修改，并寫下教學(xué)反思。簡答題1行為主義學(xué)習(xí)理論的語文課程觀（一）把語文課程的基本目標(biāo)確定為使學(xué)生獲得一定的言語行為（語言習(xí)慣）可觀察與量化（二）語文課程內(nèi)容的組織需要根據(jù)程序教學(xué)原理編制教材 1.小步子原則（一課一“得”，“得”“得”相聯(lián)） 2.促進學(xué)生積極反應(yīng)原則 3.提供及時反饋原則（三）強調(diào)模仿練習(xí)和強化在課程實施方面的運用 學(xué)習(xí)行為：背誦（積累）與仿寫（四）語文課程應(yīng)測量和評價學(xué)習(xí)的外顯行為，進行客觀測驗2人本主義學(xué)習(xí)理論的語文課程觀（一）語文課程的根本目標(biāo)就是使每個學(xué)生能夠挖掘自身潛能，個性得到充分發(fā)展，滿足自我實現(xiàn)的人生需求（二）語文課程內(nèi)容的確定以選擇對學(xué)生具有個人意義的材料為原則（三）語文課程的實施過程中要以學(xué)生為中心，突出學(xué)生的主體地位（羅杰斯學(xué)習(xí)的自由（Freedom to Learn）；鄭逸農(nóng)“非指示”教學(xué)思想） 1. 教師是學(xué)習(xí)的促進者 2. 學(xué)生獨立或與他人協(xié)同制定自己的學(xué)習(xí)計劃 3. 創(chuàng)設(shè)一種真誠、和諧、被人關(guān)懷和理解的學(xué)習(xí)氛圍 4. 課堂時間和上課形式的自由 5. 異質(zhì)分組 6. 著眼于學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí) 7. 從做中學(xué)（四）實施“情境性測量”和自我評價3普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）的基本理念1.全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，充分發(fā)揮語文課程的育人功能2.注重語文應(yīng)用、審美與探究能力的培養(yǎng)，促進學(xué)生均衡而有個性地發(fā)展；3.遵循共同基礎(chǔ)而多樣選擇相統(tǒng)一的原則，構(gòu)建開放、有序的語文課程。4蘇教版高中語文課本的三種“呈現(xiàn)方式”及其主要內(nèi)涵5語文教學(xué)中的“假對話”有哪些表現(xiàn)6現(xiàn)代信息技術(shù)引發(fā)語文課程的五大“質(zhì)變”一、教學(xué)環(huán)境的轉(zhuǎn)變；二、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變；三、教學(xué)過程的轉(zhuǎn)變；四、教學(xué)媒體的轉(zhuǎn)變；五、師生角色的轉(zhuǎn)變7普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）中關(guān)于課程評價的基本原則論述題1、語文教學(xué)中聽、說、讀、寫的關(guān)系2、錢夢龍“三主”教學(xué)思想關(guān)于“三主”：以“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線”的“三主”教學(xué)指導(dǎo)思想。學(xué)生為主體，就是確認學(xué)生在教學(xué)過程中是學(xué)習(xí)的主體、認識的主體、發(fā)展的主體；也就是把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自己閱讀，自求理解，自致其知，從而根本改變教學(xué)中單純由教師灌輸知識、越俎代庖的教法。教師為主導(dǎo)，就是在確認學(xué)生的主體地位的同時，規(guī)定教師在教學(xué)過程中的作用和活動方式主要是“導(dǎo)”。導(dǎo)，指引導(dǎo)、指導(dǎo)、輔導(dǎo)、因勢利導(dǎo)；也就是根據(jù)學(xué)生的認識規(guī)律、思維流程、學(xué)習(xí)心理，正確地引導(dǎo)學(xué)生由未知達到已知的彼岸。訓(xùn)練為主線，這是教學(xué)過程中確認了學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用以后的必然歸宿。語文作為工具學(xué)科，也必須把訓(xùn)練作為貫穿整個教學(xué)過程的基本線索學(xué)生的知識在訓(xùn)練中獲得，能力在訓(xùn)練中培養(yǎng)，智力在訓(xùn)練中發(fā)展；“主體”和“主導(dǎo)”的關(guān)系，也只有在一個組織得很好的訓(xùn)練過程中才能得到和諧的、辯證的統(tǒng)一。這里說的訓(xùn)練，是指語文教學(xué)過程中以語言訓(xùn)練和思維訓(xùn)練為核心的讀、聽、說、寫訓(xùn)練，不是指做習(xí)題（做習(xí)題僅僅是訓(xùn)練的一種方式）。“主體”、“主導(dǎo)”、“主線”三者之間的關(guān)系，可以這樣概括：“學(xué)生為主體”是教學(xué)的前提，也是我們進行教學(xué)設(shè)計的基點，著眼于使學(xué)生“善學(xué)”；“教師為主導(dǎo)”是強化學(xué)生主體地位的重要途徑，也是確保學(xué)生主體地位的重要保障，著眼于“善導(dǎo)”；而“主體”和“主導(dǎo)”的關(guān)系又辯證地統(tǒng)一在一個以訓(xùn)練為“主線”的教學(xué)結(jié)構(gòu)之中，學(xué)生的“善學(xué)”與學(xué)生的“善導(dǎo)”都必須通過“善練”的科學(xué)序列才能實現(xiàn)，所以說“訓(xùn)練為主線”是“主體”與“主導(dǎo)”相互作用的必然歸宿。綜觀許多優(yōu)秀語文教師的課堂教學(xué)，凡卓有成效的教學(xué)設(shè)計，無不體現(xiàn)著“三主”的教學(xué)思想。主體、主導(dǎo)、主線，是諸教學(xué)因素在教學(xué)過程中的動態(tài)平衡、和諧統(tǒng)一。3鄭逸農(nóng)老師的“非指示”教學(xué)思想基本內(nèi)涵：作為教育理念，其核心命題是“把人當(dāng)作人”。即把學(xué)生當(dāng)做平等的、獨立的、能自主判斷、自主成長的人。在師生作用的定位上，既不以教師為中心，也不以學(xué)生為中心，而是取其中點，從教師中心、學(xué)生中心走向師生對話，教師和學(xué)生都發(fā)揮各自應(yīng)有的作用教師的作用是引導(dǎo)而不是指示，學(xué)生的作用是自主學(xué)習(xí)實踐而不是被動聽從指示。在學(xué)生成長的定位上，不是教師指示下的被動成長，而是教師引導(dǎo)下的自主成長。在教師和學(xué)生的交互作用中，學(xué)生自主和自由地走向成長。 “非指示性”教學(xué)實踐的基本原則是“三尊重”：第一，尊重每個學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，教學(xué)面向全體學(xué)生，讓每個學(xué)生都參與到學(xué)習(xí)中來，不讓少數(shù)“明星學(xué)生”霸占課堂，不使大部分學(xué)生成為旁觀者和陪讀生；第二，尊重每個學(xué)生的學(xué)習(xí)差異，讓學(xué)生在自己原有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上展開學(xué)習(xí)，盡可能不搞大一統(tǒng)、一刀切。第三，尊重每個學(xué)生的學(xué)習(xí)時間，教師少說，學(xué)生多學(xué)。 “非指示性”教學(xué)實踐的基本做法是“先生后師”：先由學(xué)生主動地、獨立地學(xué)習(xí)，有了學(xué)習(xí)心得和基本體驗后教師才教，以教促學(xué)。教師不在學(xué)生自主學(xué)習(xí)前就做現(xiàn)成的講解和灌輸，不以教師的教代替學(xué)生的學(xué)。同時，教師的教不是指示，而是引導(dǎo)。引導(dǎo)具體體現(xiàn)為：在學(xué)生自主學(xué)習(xí)前，教師是一個主動的說明者；在學(xué)生自主學(xué)習(xí)時，教師是一個有效的組織者；在學(xué)生自主學(xué)習(xí)后，教師是一個及時的促進者。不管是說明者、組織者，還是促進者，其實質(zhì)都是引導(dǎo)者。 基本特征：在學(xué)生觀上，把學(xué)生當(dāng)做平等的人。在成長觀上，讓學(xué)生自主自由成長。 在學(xué)習(xí)觀上，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)特點。在方法觀上，運用歸納法展開教學(xué)。 在學(xué)科觀上，遵循語文學(xué)科的特點。 “非指示性”語文教學(xué)設(shè)計的理論依據(jù) ：一、“非指示性”語文教育以人本主義為總的理論基礎(chǔ) 二、“不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)”，以建構(gòu)主義理論、后現(xiàn)代課程理論等為主要理論基礎(chǔ) 三、“不指示問題答案”，以對話理論、團體動力學(xué)理論、嘗試錯誤理論、多元解讀理論等為主要理論基礎(chǔ)4美國“過程寫作法”教學(xué)理念過程寫作法旨在管理學(xué)生的寫作行為。學(xué)生在整個寫作過程中，經(jīng)歷五個相關(guān)的階段：預(yù)寫作（prewriting ）、打草稿（drafting）、修改（revising）、校訂（editing）和發(fā)表（publishing）。第一階段：預(yù)寫作?！邦A(yù)寫作”就是做好寫作的準(zhǔn)備，像運動前的熱身，但最容易被忽視。在這個階段，學(xué)生要：（1）選擇話題。一些學(xué)生抱怨他們不知道寫什么，如果老師可以用頭腦風(fēng)暴列出35個話題，他們就可以確定自己最感興趣的話題了。通過預(yù)寫作活動中的交談、繪畫、閱讀和寫作，學(xué)生擁有了眾多的話題信息。（2）確定目的、形式、讀者。準(zhǔn)備寫作時，學(xué)生必須思考寫作的目的是什么，無目的作文不可能有突出的觀點。這還影響到確定讀者和寫作形式。讀者包括同學(xué)、父母、祖父母或筆友等。形式可以有商務(wù)信件咨詢信息，為本地報社寫稿、創(chuàng)作詩歌投稿給雜志等。（3）形成寫作中心思想。第二階段：打草稿。重在把想法寫下來，不必較多考慮拼寫正確、標(biāo)點符號。第三階段：修改。根據(jù)同伴或教師的反饋，修改自己的初稿。第四階段：校訂。側(cè)重修改文中存在的拼寫、語法、標(biāo)點等細節(jié)性錯誤。第五階段：發(fā)表。在班上或小組內(nèi)朗讀或傳閱彼此的作文定稿。5方帆老師的“寫作教學(xué)工作室”教學(xué)理念“語文課程與教學(xué)論”知識點（2009.5.25） 1按照程序教學(xué)原理，在編制語文教材時必須遵循以下原則：小步子原則、促進學(xué)生積極反應(yīng)原則、提供及時反饋原則2安德森提出，存儲在