數學人教版八年級上冊等腰三角形的性質.docx

教學案例；對一堂沒有上完的課的思考；許多教師都有這樣的教學經歷，在上課之前充分備課，；這是我在半個月之前上的八年級的一節(jié)常規(guī)課；活動1：創(chuàng)設情境導入問題；活動2：等腰三角形判定定理的證明（作高作角平分線；活動4：練習鞏固；活動5：小結作業(yè)；在上這一節(jié)課時我先通過設置情景導入問題引發(fā)學生思；如果一個三角形有兩個角相等，那么這兩個角所對的邊；對一堂沒有上完的課的思考許多教師都有這樣的教學經歷，在上課之前充分備課，進行了精心的教學設計，但是在實際教學過程中卻出現(xiàn)教學偏離預設的情況。這種情況下，有的老師會采取“往我的設計思路上引”的做法，但這樣做往往會產生抑制學生積極思考，挫傷學生學習熱情的后果。但不這樣做，教學任務、目標又無法完成。在教學偏離預設的情況下，作為教師到底該如何取舍？對這一問題的思考源于一堂沒有上完的數學課。這是我在半個月之前上的八年級的一節(jié)常規(guī)課。在“軸對稱”這一章里，第三節(jié)是等腰三角形的相關知識。在上等腰三角形性質這一課時，通過實驗觀察猜想驗證，學生很快掌握了等腰三角形的兩條性質并能靈活運用，順利完成教學目標，并解決重點難點。 在這種情況下，我對下節(jié)課“等腰三角形判定”進行了充分的備課。 教學流程：活動1：創(chuàng)設情境 導入問題活動2：等腰三角形判定定理的證明（作高 作角平分線） 活動3：等腰三角形判定定理的應用（例2 例3）活動4：練習鞏固活動5：小結作業(yè)在上這一節(jié)課時我先通過設置情景導入問題引發(fā)學生思考等腰三角形的“等角對等邊”問題，然后提出命題：如果一個三角形有兩個角相等，那么這兩個角所對的邊也相等。（等角對等邊）已知：ABC中，B =C.求證：AB = AC.（教師活動：引導學生類比等腰三角形性質定理的證明思路，添加輔助線，構造以AB、AC為對應邊的兩個全等三角形，再證明它們相等。學生活動：學生分組討論，探討證明的思路。）討論了幾分鐘后，教室安靜下來，學生紛紛舉手發(fā)言。學生甲答：類比等腰三角形性質定理的證明，過點A作ADBC于D，由“AAS”得到ABDACD，再由全等三角形對應邊相等可得AB = AC學生乙答：作AD平分BAC，交BC于點D，由“AAS”證全等也可以 我馬上對這兩個同學的回答做了肯定，準備再接著往下繼續(xù)學習。這時有一個很小的聲音“老師，作中線也可以”。 馬上很多同學反駁說不能作中線，其中學生丙說：在性質定理的證明過程中，作高，作角平分線，作中線三種輔助線作法都可以；而這里只能作高和作角平分線，不能作BC邊上的中線，因為這時就是所謂的“SSA”，而“SSA”不能作為三角形全等的判定 。我稱贊這位同學分析的好，準備隨后轉入下面的學習。這時那個小聲音變大了“老師，真的可以證”。此時，已經被兩次打斷流程的我猶豫了，是不管學生自顧自的講下去，還是不管進度讓學生盡情的思考，辨析呢？我選擇了后者，因為我看到了41雙渴盼的眼睛。這個學生走上講臺做了如下的解答：BDECDF(AAS)AEDAFD(HL)AEBEAFFC即ABAC當大家都在感嘆時，有幾個愛動腦筋的同學又出了新的想法“既然是中線，那用倍長中線法可不可以”，這個提法一出，同學們都興趣高漲，紛紛作圖思考討論。在同學們的互相協(xié)作下，又作出了如下解答： ABDECD(SAS)14ACDEBD(SAS)23,BEAC1234ABCEBCABBEAC(如果是ABCECB則得不出該結論)這時又有一個學生說“還可以構造一個三角形和ABC全等。作ABC關于直線BC的軸對稱圖形”。話音剛落，下課的鈴聲響了。但同學們依然在思考討論之中?（按照預定的教學流程，本節(jié)課只進行到活動2，后面的活動3、4、5均沒有時間完成）反思：這是一節(jié)沒有上完的課，按照預定的教學任務和目標，例2判定定理的應用和例3一道要求掌握的尺規(guī)作圖題以及練習鞏固、小結都沒有時間完成。本是沒有完成教學預設的一節(jié)課，可我的內心卻由衷的高興，因為這節(jié)課讓我的學生真正的做了學習的主人，那種對探索知識的熱情，不斷跳躍的思維的火花都讓我欣喜，更重要的是他們那種主動探索的精神還將繼續(xù)。但是在欣喜之余，我在想學生經常會有這樣一些你意想不到的生成，偏離你的教學預設，導致無法完成教學任務。面對這樣一個沖突，我們又該如何更好的解決呢？針對有效預設和生成，我有以下一些思考：一正確看待預設和生成之間的關系古人云：凡事預則立，不預則廢。預設與生成是辯證的對立統(tǒng)一體，課堂教學既需要預設，也需要生成。預設體現(xiàn)對文本的尊重，生成體現(xiàn)對學生的尊重；預設體現(xiàn)教學的計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學的動態(tài)性和開放性，兩者是相互依存的，具有互補性。 “預設”使我們的課堂教學有章可循，“生成”使我們的課堂精彩紛呈。處理好二者的關系，必須在繼承傳統(tǒng)預設課堂的良好基礎上，積極引入并探索動態(tài)生成的有效方法和途徑，做到預設與生成有機融合，相互促進。二以生成為導向 精心預設預設應該是多維的、靈活的、開放的、動態(tài)的板塊式設計。 關注教學內容的特點和學生的認知水平，精心設計教學預案，提高生成質量和水平。以生成為導向，提高預設的針對性、開放性、可變性。三 面對預設 握好生成的度把握生成的“度”，要從三個方面來考慮。（1）對于教學目標的生成，要根據學生的學情進行把握；（2）對于教學內容的生成，要注意分析是否是有效信息，是否偏離了整體的教學目標。如有些教學情境的設置有可能導致后續(xù)內容的偏離教師就要注意引導；（3）對于教學過程的生成，教師要把握好節(jié)奏和氣氛。四生成偏離預設 合理把握教師要敏銳地覺察出生成偏離預設，對已覺察到的偏離根據情況進行自然引導。并非所有的“偏離”都是不好的，要運用教學智慧進行判斷，選擇，合情處理。比如本節(jié)課因為學生積極參與其中的某個環(huán)節(jié)改變了預設的教學流程，但卻因此有了新的教學內容的生成，學生在鞏固舊知、學習能力，情感態(tài)度等目標方面都比預期達成得更好，這是意外的收獲。因此老師對待意料之外的生成，對于積極因素要正確引導，最終達到學生更好的成長。如果預設的教學內容沒有完成，那又該如何處理這一部分內容呢？對于這一節(jié)課沒有完成的活動3、4、5我是通過額外的時間補上的。但這畢竟不是通行的方法，常用的方式可以是利用習題課有針對性的進行處理，或者對下節(jié)課進行合理預設，利用這部分內容作為知識上的銜接、鋪墊。還可以分情況考慮，比如知識性的內容可以設置成問題，通過學生看書自學進行解答；比如例題部分，可以設置成課后思考題。還可以對下節(jié)課增設一個“我是小老師” 的活動 ，讓學生講上節(jié)課未完成的內容。五生成性教學對教師的要求需要具備：豐厚的文化底蘊