杜威教育思想.docVIP

教育即生活 杜威認(rèn)為，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過(guò)程，而不是將來(lái)生活的預(yù)備。他說(shuō):“生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長(zhǎng)，就是生活?！币虼?，最好的教育就是“從生活中學(xué)習(xí)”、“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”。教育就是要給兒童提供保證生長(zhǎng)或充分生活的條件。由于生活就是生長(zhǎng)，兒童的發(fā)展就是原始的本能生長(zhǎng)的過(guò)程，因此，杜威又強(qiáng)調(diào)說(shuō):生長(zhǎng)是生活的特征，所以教育就是生長(zhǎng)。在他看來(lái)，教育不是把外面的東西強(qiáng)迫兒童去吸收，而是要使人類(lèi)與生俱來(lái)的能力得以生長(zhǎng)。由此，杜威認(rèn)為，教育過(guò)程在它的自身以外無(wú)目的，教育的目的就在教育的過(guò)程之中。其實(shí)，他反對(duì)的是把從外面強(qiáng)加的目的作為兒童生長(zhǎng)的證式目標(biāo)。學(xué)校即社會(huì) 杜威認(rèn)為，既然教育是一種社會(huì)生活過(guò)程，那么學(xué)校就是社會(huì)生活的一種形式。他強(qiáng)調(diào)說(shuō)，學(xué)校應(yīng)該成為一個(gè)小型的社會(huì)，一個(gè)雛形的社會(huì)。在學(xué)校里，應(yīng)該把現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活簡(jiǎn)化到一個(gè)雛形的狀態(tài)，應(yīng)該呈現(xiàn)兒重現(xiàn)在的社會(huì)生活。就學(xué)校即社會(huì)的具體要求來(lái)說(shuō)，杜威提出，一是學(xué)校本身必須是一種社會(huì)生活，具有社會(huì)生活的全部含義;二是校內(nèi)學(xué)習(xí)應(yīng)該與校外學(xué)習(xí)連接起來(lái)，兩者之間應(yīng)有自由的相互影響。但是，學(xué)校即社會(huì)并不意味著社會(huì)生活在學(xué)校里的簡(jiǎn)單重現(xiàn)。杜威又認(rèn)為，學(xué)校作為一種特殊的環(huán)境，應(yīng)該具有3個(gè)比較重要的功能，那就是:簡(jiǎn)單和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素;把現(xiàn)存的社會(huì)風(fēng)俗純化和理想化;創(chuàng)造一個(gè)比青少年任其自然時(shí)可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境。從做中學(xué) 在批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的基礎(chǔ)上，杜威提出了從做中學(xué)這個(gè)基本原則。由于人們最初的知識(shí)和最牢固地保持的知識(shí)，是關(guān)于怎樣做(how to do)的知識(shí)。因此，教學(xué)過(guò)程應(yīng)該就是做的過(guò)程。在他看來(lái)，如果兒童沒(méi)有做的機(jī)會(huì)，那必然會(huì)阻礙兒童的自然發(fā)展。兒童生來(lái)就有一種要做事和要工作的愿望，對(duì)活動(dòng)具有強(qiáng)烈的興趣，對(duì)此要給予特別的重視。杜威認(rèn)為，從做中學(xué)也就是從活動(dòng)中學(xué)、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)入它使得學(xué)校里知識(shí)的獲得與生活過(guò)程中的活動(dòng)聯(lián)系了起來(lái)。由于兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，那就有助于兒童的生長(zhǎng)和發(fā)展。在杜威看來(lái)，這也許標(biāo)志著對(duì)于兒童一生有益的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。但是，兒童所做的或參加的工作活動(dòng)并不同于職業(yè)教育。杜威指出，貫徹從做中學(xué)的原則，會(huì)使學(xué)校所施加于它的成員的影響更加生動(dòng)、更加持久并含有更多的文化意義。思維與教學(xué) 杜威認(rèn)為，好的教學(xué)必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學(xué)習(xí)方法，或者說(shuō)，教學(xué)過(guò)程中明智的經(jīng)驗(yàn)方法。在他看來(lái)，如果沒(méi)有思維，那就不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗(yàn)。因此，學(xué)校必須要提供可以引起思維的經(jīng)驗(yàn)的情境。作為一個(gè)思維過(guò)程，具體分成五個(gè)步驟，通稱(chēng)思維五步，一是疑難的情境;二是確定疑難的所在;三是提出解決疑難的各種假設(shè);四是對(duì)這些假設(shè)進(jìn)行推斷;五是驗(yàn)證或修改假設(shè)。杜威指出，這五個(gè)步驟的順序并不是固定的。由思維五步出發(fā)，杜威認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程也相應(yīng)地分成五個(gè)步驟，一是教師給兒童提供一個(gè)與現(xiàn)在的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的情境;二是使兒童有準(zhǔn)備去應(yīng)付在情境中產(chǎn)生的問(wèn)題;三是便兒童產(chǎn)生對(duì)解決問(wèn)題的思考和假設(shè);四是兒童自己對(duì)解決問(wèn)題的假設(shè)加以整理和排列;五是兒童通過(guò)應(yīng)用來(lái)檢驗(yàn)這些假設(shè)防。這種教學(xué)過(guò)程在教育史上一般被稱(chēng)之為教學(xué)五步。在杜威看來(lái)，在這種教學(xué)過(guò)程中，兒童可以學(xué)到創(chuàng)造知識(shí)以應(yīng)付需求的方法。但是，他也承認(rèn)，這實(shí)在不是一件容易的事。論兒童與教師 盡管杜威并不是兒童中心思想的首創(chuàng)者，但是，他是贊同兒童中心思想的。其最典型的一段話是:現(xiàn)在，我們教育中將引起的政變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽(yáng)一樣的那種革命。這里，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來(lái)。從批判傳統(tǒng)學(xué)校教育的做法出發(fā)，杜威認(rèn)為，學(xué)校生活組織應(yīng)該以?xún)和癁橹行模沟靡磺兄饕菫閮和亩皇菫榻處煹?。因?yàn)橐詢(xún)和癁橹行氖桥c兒童的本能和需要協(xié)調(diào)一致的，所以，在學(xué)校生活中，兒童是起點(diǎn)，是中心，而且是目的。杜威強(qiáng)調(diào)說(shuō)，我們必須站在兒童的立場(chǎng)上，并且以?xún)和癁樽约旱某霭l(fā)點(diǎn)。在強(qiáng)調(diào)兒童中心思想的同時(shí)，杜威并不同意教師采取放手的政策。他認(rèn)為，教師如果采取對(duì)兒童予以放任的態(tài)度，實(shí)際上就是放棄他們的指導(dǎo)責(zé)任。在杜威看來(lái)，要么從外面強(qiáng)加于兒童，要么讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯(cuò)誤的。由于教育過(guò)程是兒童與教師共同參與的過(guò)程，是他們雙方真正合作的過(guò)程，因此，在教育過(guò)程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導(dǎo)。杜威說(shuō)，教師作為集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經(jīng)驗(yàn)以及更清楚地看到任何所提示的設(shè)計(jì)中繼續(xù)發(fā)展的種種可能，不僅是有權(quán)而且有責(zé)任提出活動(dòng)的方針。在他看來(lái)，教師不僅應(yīng)該給兒童提供生長(zhǎng)的適當(dāng)機(jī)會(huì)和條件，而且應(yīng)該觀察兒童的生長(zhǎng)并給以真正的引導(dǎo)。杜威還特別強(qiáng)調(diào)了教師的社會(huì)職能。那就是:教師不是簡(jiǎn)單地從事于訓(xùn)練一個(gè)人，而且從事于適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)生活的形成。因此，每個(gè)教師都應(yīng)該認(rèn)識(shí)到他所從事的職業(yè)的尊嚴(yán)。精髓介紹 杜威鼓勵(lì)探究與創(chuàng)新教育思想的形成建立在對(duì)社會(huì)變革、科學(xué)發(fā)展和教育沖突等深刻認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上。首先，這一思想的形成是與杜威對(duì)這一時(shí)期歐美社會(huì)深刻變革的認(rèn)識(shí)分不開(kāi)的。在杜威看來(lái)，自工業(yè)革命以來(lái)不到100年時(shí)間里，人類(lèi)社會(huì)發(fā)生了迅速、廣泛和深刻的變化。工業(yè)化和城市化的迅速推進(jìn)，不僅改變了政治疆界，擴(kuò)大了生產(chǎn)的規(guī)模，加速了人口的流動(dòng)，也使得人們的各種生活習(xí)慣、道德以及觀念和愛(ài)好都發(fā)生了深刻的變化。1這些變革的重要結(jié)果就是促進(jìn)了科學(xué)和哲學(xué)的發(fā)展。其次，這一思想的形成也與杜威對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論進(jìn)行分析和批判有密切的聯(lián)系。一般說(shuō)來(lái)，認(rèn)識(shí)論是關(guān)于知識(shí)以及認(rèn)知的理論。在杜威看來(lái)，認(rèn)識(shí)論所關(guān)心的不只是知識(shí)問(wèn)題，更重要的是認(rèn)知問(wèn)題。杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論在認(rèn)知問(wèn)題上是以“知識(shí)旁觀者”的理論(spectator theory of knowledge)出現(xiàn)的。這種認(rèn)識(shí)論主張，知識(shí)是對(duì)實(shí)在的“靜態(tài)”把握或關(guān)注。2杜威指出，這種認(rèn)識(shí)論在認(rèn)知上存在兩個(gè)缺陷：一是認(rèn)知的主體與被認(rèn)知的對(duì)象是分離的，認(rèn)知者如同“旁觀者”或“局外人”一樣，以一種“靜觀”的狀態(tài)來(lái)獲取知識(shí)；二是認(rèn)知被理解為一種認(rèn)識(shí)“對(duì)象”呈現(xiàn)給認(rèn)知者的事件，認(rèn)知者在認(rèn)識(shí)中是被動(dòng)的。杜威指出，“知識(shí)的旁觀者”理論是一種形而上學(xué)的“二元論”，在現(xiàn)代科學(xué)面前是站不住腳的?，F(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展表明：知識(shí)不是某種孤立的和自我完善的東西，而是在生命的維持與進(jìn)化中不斷發(fā)展的東西。3杜威指出，知識(shí)的獲得不是個(gè)體“旁觀”的過(guò)程，而是“探究”的過(guò)程。杜威認(rèn)為，“探究”是主體在與某種不確定的情境相聯(lián)系時(shí)所產(chǎn)生的解決問(wèn)題的行動(dòng)。在行動(dòng)中，知識(shí)不是存在于旁觀者的被動(dòng)的理解中，而是表現(xiàn)為主體對(duì)不確定情境的積極反應(yīng)。知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)探究的結(jié)果。從這個(gè)思想出發(fā)，杜威認(rèn)為所有成功的探究都遵循一般的模式。這種“探究”模式既可以是科學(xué)家的科學(xué)研究模式，也可以是學(xué)校教育中的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)模式?？傊?，杜威所主張的以“探究”為基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)論批判了傳統(tǒng)的“二元論”的認(rèn)識(shí)論，突出了探究主體在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的重要性，為現(xiàn)代教育重新認(rèn)識(shí)知識(shí)的作用和學(xué)生個(gè)體的活動(dòng)提供了思想基礎(chǔ)。再次，杜威的這一思想也與他對(duì)傳統(tǒng)教育“知行分離”現(xiàn)象的批判分不開(kāi)的。在杜威看來(lái)，由于知識(shí)“旁觀者理論”把認(rèn)知主體與認(rèn)知對(duì)象相隔離，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知是一種認(rèn)識(shí)“對(duì)象”呈現(xiàn)給認(rèn)知者的事情，這樣在教育上就逐步形成了以知識(shí)為中心，學(xué)習(xí)是被動(dòng)的接受，知識(shí)與行為相分離等弊端。結(jié)果，在學(xué)校教育中，學(xué)科變成了書(shū)本上的東西，變成了遠(yuǎn)離兒童經(jīng)驗(yàn)和不能對(duì)行為發(fā)生影響的東西。杜威認(rèn)為，人的知識(shí)和行為應(yīng)當(dāng)是合一的。如果一個(gè)人他所學(xué)的知識(shí)不能影響他的行為，他的行為又不能源于他所學(xué)的知識(shí)，那就只會(huì)養(yǎng)成一種輕視知識(shí)的習(xí)慣。從“知行合一”思想出發(fā)，杜威強(qiáng)調(diào)，學(xué)校應(yīng)當(dāng)把單純的以知