【畢業(yè)學位論文】(Word原稿)中職師資培養(yǎng)的課程設置對其教學能力影響的研究-教育管理

學號： 分 類 號： 密級： 公 開 學校代碼： 10636 四川師范大學 碩 士 學 位 論 文 中職師資培養(yǎng)的課程設置對其教學能力影響的研究 學 生 類 別 教 育 碩 士 培 養(yǎng) 單 位 四川師范大學教師教育學院 指 導 教 師 游永恒 職稱 教授 專 業(yè) 名 稱 教 育 碩 士 研 究 方 向 教 育 管 理 論文完成日期 2009 年 3 月 25 日 四川師范大學學位論文獨創(chuàng)性及 使用授權聲明 本人聲明：所呈交學位論文，是本人在導師 指導下，獨立進行研究工作所取得的成果。除文中已經注明引用的內容外，本論文不含任 何其他個人或集體已經發(fā)表或撰寫過的作品或成果。對本文的研究做出重要貢獻的個人和集體，均已在文中以明確方式標明。 本聲明的法律結果由本人承擔。 本人承諾：已提交的學位論文電子版與論文紙本的內容一致。如因不符而引起的學術聲譽上的損失由本人自負。 本人同意所撰寫學位論文的使用授權遵照學校的管理規(guī)定： 學校作為申請學位的條件之一，學位論文著作權擁有者須授權所在大學擁有學位論文的部分使用權，即： 1）已獲學位的研究生必須按學校規(guī)定提交印刷版和電子版學位論文， 可以 將學位論文的全部或部分內容編入有關數(shù)據(jù)庫 供檢索； 2）為教 學、 科研 和學術交流 目的，學校可以將公開的學位論文或解密后的學位論文作為資料在圖書館、資料室等場所或在 有關 網 絡 上供閱讀、瀏覽。 本人授權中國科學技術信息研究所將本學位論文收錄到中國學位論文全文數(shù)據(jù)庫，并通過網絡向社會公眾提供信息服務。 （保密的學位論文在解密后適用本授權書） 學位論文作者簽名： 田玉瑛 導師簽名： 游永恒 簽字日期： 2009 年 5 月 28 日 簽字日期： 2009 年 5 月 28 日 I 中職師資培養(yǎng)的課程設置對其教學能力影響的研究 教育管理 專業(yè) 研究生： 田玉瑛 導師： 游永恒 摘要： 教師專業(yè)發(fā)展不僅關系到教師個人的職業(yè)成長，而且已經成為教育教學改革，提升教育質量、改善教學環(huán)境的必經之路。對照基礎教育教師專業(yè)發(fā)展的研究，中等職業(yè)學校教師的專業(yè)成長無論是規(guī)模和深度都遠遠不及。筆者結合自身實踐，反思中職師資培養(yǎng)課程的內容和結構設置，對中職教師教學能力的影響。文章借鑒學者對普通師范大學針對“師范性”的研究成果，對照現(xiàn)階段我國中職學校的師資來源：職業(yè)技術師范大學、普通師范大學、普通高校和一線技術工人，通過隨機抽樣對我國的三所職業(yè)技術師范大學、一所普通高校和一所普通師范大學的課程結構進行分析，運用教學過程的動態(tài)模型，從教學規(guī)劃、實施、評價三個方面的能力，來分析教師職前、入職、職后課程設置對教師能力的影響。 文章內容分為兩個組成部分：第一部分，對學校教育（及入職、職后）課程設置進行分析，在職教師資培養(yǎng)的過程中，課程設置“重技術”、“輕師范”。第二部分，分析課程學習對教學能力的影響，從職前課程、入職課程和職后課程學習對教學規(guī)劃能力的影響、實施能力的影響以及評價能力的影響，在觀察、訪談的基礎上進行分析，探討職教師資培養(yǎng)過程中針對“專業(yè)實踐”維度和 “教學實踐”維度的課程設置關系，倡導職教師資培養(yǎng)過程中，針對教學能力的提升，首先應該幫助教師樹立開放的課程觀，加深教師對于課程的目的、價值、內容的思考和實踐，進而指導教師完成從教學“技術人員”到“專業(yè)人員”的轉變。其次，應完善職校教師職前、入職、職后課程設置的協(xié)調和管理，讓需要的教師有機會學習需要的內容，以提高職校教師的整體教學能力水平 。 關鍵詞： 課程設置 職校教師 教學能力 課堂教學 is to on of is of in I in be in on to on of of at I of by of I as as on is to in is of I of in on on of In I of in on I on of In my I I in I be to of be to on of s to to be in of be in 錄 一、研究背景 . 1 二、研究的主要問題和方法 . 3 （一）研究的主要問題 . 3 （二）研究的策略與方法 . 3 （三）主要概念界定 . 5 1、課程及階段性的界定 . 5 2、教學能力的界定 . 6 三、職教師資課程設置的現(xiàn)狀 . 8 （一）關于職校教師學校教育課程設置的現(xiàn)狀 . 8 1、職業(yè)技術師范院校的課程設置 . 8 2、普通高校的課程設置 . 10 3、普通師范院校的課程設置 . 11 （二）國家教師資格考試課程 設置的現(xiàn)狀 . 12 （三）國家重點建設職教師資培訓基地課程設置的現(xiàn)狀 . 13 四、中職師資的課程設置對課堂教學規(guī)劃能力的影響 . 15 （一）職前課程設置對課堂教學規(guī)劃能力的影響 . 15 （二）入職課程設置對課堂教學規(guī)劃能力的影響 . 17 （三）職后課程設置對課堂教學規(guī)劃能力的影響 . 18 五、中職師資的課程設置對課堂教學實施能力的影響 . 20 （一）職前課程設置對課堂教學實施能力的影響 . 21 （二）入職課程設置對課堂教學實施能力的影響 . 23 （三）職后課程設置對課堂教學實施能力的影響 . 24 六、中職師資的課程設置對課堂教學評價能力的影響 . 26 V （一）職前課程設置對課堂教學績效評價能力的影響 . 26 （二）入職課程設置對課堂教學評價能力的影響 . 28 （三）職后課程設置對課堂教學評價能力的影響 . 28 七、研究的反思與展望 . 30 關于本次研究的說明 . 32 后記 . 33 參考文獻 . 34 附錄 1 . 37 附錄 2 . 40 附錄 3 . 41 1 一、研究背景 教師專業(yè)發(fā)展不僅關系到教師個人的職業(yè)成長，而且已經成為教育教學改革，提升教育質量、改善教學軟環(huán)境的必經之路。對照基礎教育教師專業(yè)發(fā)展的研究，職業(yè)學校教師的專業(yè)成長無論是規(guī)模和深度都遠遠不及。通過“教師專業(yè)發(fā)展”為關鍵詞檢索，在過去 10 年，研究的密度呈現(xiàn)如下（圖 1）變化，雖然近兩年對教師專業(yè)發(fā)展的關注程度增加，研究的深度也逐漸從關注外部環(huán)境向自身教學能力提高轉變，但對職教師資的專業(yè)發(fā)展的關注，卻未發(fā)現(xiàn)明顯的數(shù)量上的變化，從過去十年發(fā)表的關于職教師資專業(yè)發(fā)展的論文數(shù)量比例（圖 2）可以明顯地說明這一點。過去十年，在職教師資“教師專業(yè)發(fā)展”論文研究占總量 情況下，從 20002005 年競未發(fā)現(xiàn)有關職校師資“教師專業(yè)發(fā)展”關 鍵詞對職教師資的研究。 關于職校師資的研究，學者唐林偉，周明星對職業(yè)院校雙師型教師的 研究進行綜述指出，對“雙師型”教師概念界定的不統(tǒng)一是導致雙師型教師評定標準多樣性的根本原因 1，說明，人們在不斷關注職教師資隊伍的建設， 1 唐林偉，周明星：職業(yè)院校“雙師型”教師研究綜述，河南職業(yè)技術師范學院學報（職業(yè)教育版），2005（ 4） . 圖1 199 9年08 年“教師專業(yè)發(fā)展”關鍵詞論文量150 43269961451742282700501001502002503001999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008年度/年數(shù)量/篇總量 2 圖2 1999年業(yè)發(fā)展”關鍵詞論文比例40%0 0 0 0 0 999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008年度/年職教與年度論文總量比/%職教比例同時也發(fā)展了“雙師型”教師的內涵，從管理的角度提出了“雙證”不等于“雙師”，“雙師” 既 指個人能力的雙師，也指整個教師隊伍的結構雙師。在師資隊伍培養(yǎng)的研究中，強調專業(yè)對口的教師培訓基地建設，從制度上通過學歷提升、職稱評定構建雙師型隊伍。筆者認為，教師的專業(yè)發(fā)展是個體專業(yè)成長行為，“雙師型”教師不僅要有嫻熟的生產實踐技能，更應具備將這些技能轉化為該生產線的“動作鏈”的能力，具備讓學生感受這些技能的能力，這應當是教師職業(yè)作為一種專業(yè)的區(qū)別所在。 筆者再次梳理國家重點建設職教師資培訓基地的專業(yè)目錄（附錄 1）時發(fā)現(xiàn)，職教師資培養(yǎng)的課程設置，重在“教什么”的培養(yǎng)，對于“如何教”，和“教的怎樣”的學習在課程設置的結構比例上明顯減少和缺失。 3 二、研究的主要問題和方法 （一）研究的主要問題 教師專業(yè)發(fā)展，其根本目的在于提升教師的教育素養(yǎng)和能力，使其從新手發(fā)展為優(yōu)秀教師或專家型教師。 也就是說，教師專業(yè)發(fā)展，是教師職業(yè)作為一種專門職業(yè)的發(fā)展的程式 2。它包括發(fā)展的目標、發(fā)展的內容、發(fā)展的方式、發(fā)展程度的評價幾個方面。教師專業(yè)發(fā)展過程中，必須關注兩個方面的發(fā)展內容，即專業(yè)的學科知識和專業(yè)的教學行為。前者指教師的從教領域的學科性知識，涉及教師“教什么”的問題，是教的內容；后者是教師職業(yè)區(qū)別于其它不同職業(yè)的核心要素，即教學專長，是“怎么教”的問題，是教的方法和策略。教師只有在分析學習者需求和特征的基礎上有針對性地使用適當?shù)慕虒W方法，才能收到好的教學效果。 教師課堂教學是教師教學行為的核心成分，課 堂教學能力是教師從事課堂教學活動所必備的認知技能。無論是教師培訓、教師評價還是教師資格認證，都是建立在教師的教育教學能力方面的理論與實證研究基礎上的。課堂信息加工能力的研究對制定教師培訓計劃與培訓課程、建立教師評價與教師資格認證體系有重要的理論知道意義和實踐應用價值 3。 透過中職教師專業(yè)發(fā)展過程中，職前教育、入職教育及職后教育課程設置的研究，來考察教師專業(yè)發(fā)展過程中課程的學習，對于中職教師課堂教學的規(guī)劃能力、課堂教學的實施能力、課堂教學評價 /反思能力的影響，對改善中職師資培養(yǎng)課程設置有可借參考的意義。 （ 二）研究的策略與方法 筆者在研究中采用文獻法、觀察法、訪談法 、教師教學材料分析的方法 ，根據(jù)隨機抽樣的方式對普通師范院校、職業(yè)技術師范院校、普通高校的課程設置進行比對，指出來源于普通師范院校、職業(yè)技術師范院校、普通高校以2根據(jù)中華在線詞典（ ），查閱“程式”一詞，有三種解釋： 1、法式；規(guī)格；準則。 2、特定的格式。 3、特指戲劇程式動作。 4、比擬；效法。筆者意指一種可執(zhí)行的程序，這種程序在單個人身上發(fā)生以后，其效果是螺旋遞進上升的過程。 3 張學民：教師職業(yè)發(fā)展與培訓 M.北京 知識產權出版社， 2007 年 10 月， 4 及生產一線技術人員的職校教師，不僅需要加強新技術的學習，而且需要根據(jù)職業(yè)學校的教學特點，從職業(yè)教育的本質屬性出發(fā)，加強職校教師教育教學理論的學習，讓教師的教學能力在課堂教學中不斷遷移和發(fā)展，這需要改善職教師資培養(yǎng)的課程內容和結構， 改善 現(xiàn)階段職教師資培養(yǎng)中重“技術”輕“師范”的局面。 研究中，在 借鑒眾學者對教師教學能力研究成果的基礎上，考慮到職業(yè)教育教學的特殊性，選擇了由詹姆斯（ 米切爾（ 芭芭拉（ 著，顧小清 博士 翻譯的教師能力標準：面對面、在線及混合情境中所附錄的由 際培訓、績效、教學標準委員會） 1993 年制定的教師能力標準 作為訪談、觀察提綱的改編依據(jù)進行 職校教師課程學習與能力現(xiàn)狀的評價指標。 1993 標準針對“面對面課堂教學環(huán)境 ， 在對技術培訓人員和培訓者培訓人員的認證中，這 一標準也是被用來作為認證的根據(jù)的” 4。標準關注的是面對面環(huán)境中的教學能力，包括教學準備、教學傳遞、評價以及其它后續(xù)工作。改編時，將 1993 年 師能力標準的 14 項能力指標根據(jù)我國學者申繼亮、王凱榮對教學動態(tài)模型構成的研究 5，將其分為：教學方案、教學行為以及反思 /評估三個方面，結合中職學校師資來源構成對職業(yè)技術師范院校、普通師范院校、普通高等院校及生產一線技術人員在職前、入職、職后的課程設置對這些能力的 影響 ，形成訪談、觀察提綱和行文框架。 研究對象和場景的選擇，根據(jù)工作便利的原則，并剔除了影響教師教 學能力的政府、教師教育機構、教師任職學校和教師本人四個參與執(zhí)行教師教學能力發(fā)展的因素中，任職學校的關鍵性作用因素 6，選擇四名筆者所在高級技校來自 職業(yè)技術師范學院、 普通工科 大學 、普通師范院校 的 青年教師作為訪談、觀察的對象 。 筆者在研究期間參與了教學系的年度論文評審和教學設計比賽的規(guī)則制定兩項與本研究關系密切的工作，筆者的課堂觀察源自于一4 等著，顧小清譯，教師能力標準：面對面、在線及混合情 境 M，華東師范大學出版社 2007 年版， 5 申繼亮、王凱榮：論教師的教學能力 J，北京師范大學學報（人文社會科學版）， 2000（ 1） . 6 王憲平：課程改革視眼下教師教學能力發(fā)展研究 D 華東師范大學 2006 年 博士學位論文 ， 2. 5 起合作上課（一體化教學，兩位老師指導課堂）的教師上課記錄、公開課和一般性聽課記錄，將研究對象的 教學設計、課堂教學和教學論文進行 對比反思，以期 探索 改善職教師資的課程內容和結構設置 的 途徑，為優(yōu)化職校師資培養(yǎng)的課程設置提供參考依據(jù)。 （三）主要概念界定 1、課程及階段性的界定 要對課程設置的階段性進行考察，首先需要對“課程”做出界定， 課程一詞 早 在 唐宋期間“護教課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制” ； 宋代朱熹在朱子全書論學中也多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等?，F(xiàn)在，人們一般認為課程是指課業(yè)及其進程。 近代“課程”則與教程相近，注重 教學的范圍與進程，而且這種范圍與進程的規(guī)定，又是按照學科的邏輯體系展開的。此外，任何一門學科又都從屬于學科系列，而這種學科系列又是 由學校教育的性質決定的。 在英語國家里，課程一詞由拉丁語“ 詞派生出來的，意思是“跑馬道”。根據(jù)這個詞源，最常見的課程定義是“學習的進程”，簡稱“學程”。課程既可以指一門學科，也可以指學校提供的所有學程。這與我國一些教育辭書上對課程的狹義和廣義的解釋基本上是吻合的 7。 在建構主義學習觀下，皮亞杰認為，所有認識都歸因于學習，知識既不是客觀的東西（經驗論），也不是主觀的東西（活力論），而是個體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構的結果 8。這里將“課業(yè)”及其“進程”賦予了新的內容，即學習主體與環(huán)境的作 用過程，課程的含義指向課程資源，倡導一種互動的學習態(tài)度，在互動的過程中，獲得自身所需要的知識、技能與方法，在互動的體驗中感受成長的進步。然而，在課程研究的歷史中， 學者們對課程的討論紛爭不斷，不同的學者根據(jù)其基本假設和價值取向的不同，給課程賦予不同的內涵。 有學者 9將課程的定義進行歸類發(fā)現(xiàn)：（ 1） 課程即教學科目；7 鐘啟泉：現(xiàn)代課程論 M，上海教育出版社， 2003 年版， 8 施良方：學習論 M，教育科學出版社， 2000 年 3 月版， 9 施良方：課程理論 M，教育科學出版社， 1996 年 8 月版， 6 （ 2） 課程即有計劃的教學活動； （ 3） 課程即預期的學習結果； （ 4） 課程即學習經驗； （ 5） 課程即社會文化的再生產； （ 6）課程即社會改造。人們根據(jù)自身的不同需要給課程以不同的定義和選擇， 我國學者施良方認為，對 待各種課程定義的合適的方式是仔細考察人們對課程術語的使用，以及這些術語的實際含義， 根據(jù)研究的需要限定課程的定義已成為課程研究的常用方法。 本研究所指的課程， 指 教學科目 及進程 。 在本研究中，根據(jù)中職學校對師資的錄用和使用情況，從中職師資的來源上將中職師資培養(yǎng)機構的課程設置進行研究，需從職前課程、入職課程、職后課程進行分析，從課程所屬學科性質和進程將課程進行分類。所謂 職前課程，指大學開設的 為培養(yǎng)具有某一“手藝”的工程師、技師而準備的 非教育類的理論、實踐課程科目，或生產一線技術人員對技術、技能的經驗掌握。入職課程， 指在教師資格證引導下的 教師職業(yè)區(qū)別于其它職業(yè)而開設的課程科目及進程，如教育學、心理學、教學法等課程，在 師范院校中，不同學校對這類課程開設的結構不同，不僅體現(xiàn)在學時、持續(xù)時間方面，而且開設的學期、時段比較分散，這就形成了師范院校關于教師教育的隱性課程。職后課程，是為加速和提高教師專業(yè) 化 進程，由 任職學校 或教育行政主管部門組織開展的學科專業(yè)技術培訓和教師專業(yè)培訓的課程。 課程設置：一般指各級各類學校開設的教學科目和各科目的教學時數(shù) 及授課進程安排 。通常指向于開設的學科門類 10，包括課程的結構、內容 及時間進程 。 2、 教學能力的界定 關于教師教學能力的研究，我國學者申繼亮從認知心理學的角度出發(fā)認為，“教學能力是以認識能力為基礎，在具體學科教學活動中表現(xiàn)出來的一種特殊能力（專業(yè)能力）” 11；唐玉光、羅樹華等從教師教學過程中教學的任務和內容的角度認為，“教學能力是指教師達到教學目標、取得教學成效所具有10 郝德勇：課程研制方法論 M，教育科學出版社， 2000 年版， 11 申繼亮、王凱榮 ： 論教師的教學能力 J北京師范大學學報 (人文社會科學版 )， 2000(1) 7 的潛在的可能性，它由許多具體的因素組成、反映出個體順利完成教學任務的直接有效的心理特征” 12；“教學能力是指教師運用特定教材從事教學活動、完成教學任務的能力” 13；孫亞玲博士從教學有效性角度認為，“教師的教學能力是教師為了保證教學的有 效性，達到預期的教學目標，而在教學的全過程中所表現(xiàn)出來的規(guī)劃設計、組織與管理、動手操作、表達、評價與反饋、調節(jié)與控制、理解與交往、教研和科研等綜合能力” 14。 申繼亮、王凱榮認為，教學能力是科學與藝術的統(tǒng)一，是一般能力與特殊能力的結合，教學能力包括具體學科教學能力、一般教學能力和教學認知能力，教學能力是在教學活動中形成、發(fā)展、表現(xiàn)出來的，在教學前、教學中、教學后的各階段，構成教學能力的動態(tài)模型， 15筆者根據(jù)申繼亮、王凱榮對教學能力動態(tài)模式的描述，結合 1993 年制定的教師能力標準，從課堂教學的實施全 程（教學前、教學中、教學后） 將教學能力分為：教學規(guī)劃能力；教學實施能力；教學評價 /反思能力。 12 唐玉光：教師專業(yè)發(fā)展的研究 J外國教育資料， 1999(6) 13 羅樹華等主編：教師能力學 (修訂版 )M濟南：山東教育出版社， 2000 年 07 月第 1 版，第 55 頁 14 孫亞玲 ：課堂教學有效性標準研究 D上海 ： 華東師范大學 2004 年 博士學位論文，第 59 頁 15 申繼亮，王凱榮：論教師的教學能力 J 北京師范大學學報（人文社會科學版） 2000(1) 8 三、職教師資課程設置的現(xiàn)狀 （一）關于職校教師學校教育課程設置的現(xiàn)狀 有學者 16對職業(yè)學校教師的來源分析認為：職業(yè)學校教師的來源有以下六種途徑：（ 1）高等職業(yè)技術師范院校；（ 2）普通高等師范院校和綜合大學；（ 3）社會、科研單位和企業(yè)；（ 4）全國職業(yè)教育師資重點建設基地；（ 5）各級各類職業(yè)教育師資培訓中心；（ 6）職業(yè)學校優(yōu)秀畢業(yè)生選留。筆者所在的高級技工學校，已經沉淀了 50 年的歷史，現(xiàn)階段師資的錄用必須具備本科以上 學歷和學士以上學位，并且具備教師職業(yè)資格和中級以上技能職業(yè)資格，這就將師資取用的范圍進一步縮減到前五種途徑。事實上，中華人民共和國教師法第十條 17明確規(guī)定：“國家實行教師資格制度”，在教師資格準入的引導下，職業(yè)學校教師“ 應當具備高等師范院校本科或者其他大學本科畢業(yè)及其以上學歷” 。由此，中職學校教師的來源為：（ 1） 普通高校 ；（ 2） 普通師范院校 ；（ 3） 職業(yè)技術師范院校 ；（ 4）具備大學本科同等以上學歷的 生產一線技術人員。 隨著我國教育 水平的不斷提高，位居生產一線的技術人員崗位逐漸被普通高校的大學畢業(yè)生占領，在分 析職教 師資學校教育課程現(xiàn)狀時，生產一線技術人員的課程學習則歸類于普通高校的課程設置，對應的職前課程學習，其差別主要在于經驗的學習較為豐富。 1、職業(yè)技術師范院校的課程設置 筆者對幾所職業(yè)技術師范院校近三年內（ 2006、 2007、 2008 級）的授課計劃表 的 課程設置進行分類為：三個模塊 ： 公共基礎模塊、專業(yè)學習模塊、教師教育模塊 ， 人文修養(yǎng)、思想政治、健康、專業(yè)基礎、專業(yè)理論、專業(yè)技能、教育理論 /實踐 7類別，其中，人文修養(yǎng)課程類別包含了大學英語、高等數(shù)學、普通物理等課程；思想政治主要是馬哲、毛論、鄧 論以及法律常識；健康課程主要為體育課程，也有個別學校開設了心理健康與維護的課程，16 劉春生，徐長發(fā)：職業(yè)教育學 J 教育科學出版社， 2002 年 12 月版， 17中華人民共和國教師法 ， L， 2009 9 但設置這門課程的學校很少；專業(yè)基礎課、專業(yè)理論課 ， 筆者在研究課程設置比例時，根據(jù)筆者已有的知識結構（電氣技術專業(yè)背景），選擇了電氣技術教育、應用電子技術教育、機電技術教育幾個專業(yè)，參照所選學校對課程設置的歸類，諸如線性代數(shù)、積分變換、復變函數(shù)、電工電子等課程作為專業(yè)基礎課，可編程序控制器、網絡編程技術、數(shù)據(jù)接口技術等能直接應用于生產終端的理論指導課程作為專業(yè)理論課；而專業(yè)技能課，則將專業(yè)中所涉及的實驗、實訓、設計等都歸為專業(yè)技能 課；在教育理論與實踐課程類別中，除微格教學、教育實習作為教育實踐課程，心理學、教育學、教育技術學等都歸并為教育理論課之列。具體的數(shù)據(jù)統(tǒng)計見表 1、表 2、表 3。 表 1 A 職業(yè)技術師范學院五年制電氣技術教育本科課程設置比例 18 人文 修養(yǎng) 思想 健康 專業(yè) 基礎 專業(yè) 理論 專業(yè) 技能 教育 理論 教育 實踐 學分 65 59 28 49 4 重 25% 表 2 B 職業(yè)技術師范學院四年制應用電子技術教育 本科課程設置比例 19 人文 修養(yǎng) 思想 健康 專業(yè) 基礎 專業(yè) 理論 專業(yè) 技能 教育理論 / 實踐 學分 39 16 6 59 55 20 8 比重 表 3 C 職業(yè)技術師范學院四年制機電技術教育本科課程設置比例 20 人文 修養(yǎng) 思想 健康 專業(yè) 基礎 專業(yè) 理論 專業(yè) 技能 教育理論 / 實踐 學分 32 13 4 12 58 68 6 比重 18 由學校教務處提供的必修計劃表整理 . 19由 2008年度課程表整理統(tǒng)計，原始數(shù)據(jù)來源： ， 2009 20 原始數(shù)據(jù)來源， L,2007 10 圖3 康專業(yè)基礎 專業(yè)理論 專業(yè)技能教育理論/實踐從上述三個表格可以明顯地發(fā)現(xiàn)，職校師資的培養(yǎng)考慮到了未來教師服務對象的特殊性，即職業(yè)教育的“經濟”屬性 生產一線的技術人員， 而針對教育的社會屬性的教師專業(yè)技能方面的課程設置明顯偏少，分別僅占到總學分的 都 低于 當前教師教育倡導的 1： 1： 1（公共基礎模塊：專業(yè)學習模塊：教師教育模塊）課程設置結構。另外，針對當前職校生傳統(tǒng)觀念與現(xiàn)代意識的矛盾、個性獨立與依賴的矛盾、職業(yè)理想與現(xiàn)實的矛 盾 21沖突，師資培養(yǎng)的健康課程設置過于單一，教師自身缺乏對心理維護的切身體驗，進而可能導致職校教師面對職校生矛盾的心理狀態(tài)時束手無策。 從圖 3 可以進一步發(fā)現(xiàn)， 職業(yè)技術師范院校 師資培養(yǎng)的課程設置很明顯地倒向了“專業(yè)學習”的技術層面，而教師教育理論及技能的學習和體驗的課程比例嚴重不足的問題。 2、普通高校的課程設置 吸納普通高校的優(yōu)秀大學畢業(yè)生投身于職業(yè)教育行業(yè)中來，學者們已經21梁克基：職校生心 理健康教育探析 J職業(yè)技術教育， 2001（ 28） 11 形成了共識，筆者依照前述的原則， 對普通工科大學四年 制電氣工程及自動化本科的課程設置進行分析（表 4），發(fā)現(xiàn)專業(yè)理論 與技能的課程設置比例高達 這成為，針對專業(yè)技術的職校師資選拔標準，能夠接受普通高校大學生的主要原因 專業(yè)生產理論與技術本領過硬。 表 4 D 普通工科大學四年制電氣工程及自動化專業(yè)本科課程設置比例 22 人文 修養(yǎng) 思想 健康 專業(yè) 基礎 專業(yè) 理論 專業(yè) 技能 學分 33 1 比重 從上表仍然可以發(fā)現(xiàn)，健康課程設置學分很低，而且內容單一，基本上僅有體育課而已。這可能與學校的硬件設施和 對心理維護缺乏認識有關。 另外，隨著我國高等教育逐步走向大眾化，越來越多的生產一線技術人員崗位被普通高校的畢業(yè)生占領，他們憑借過硬的專業(yè)理論知識，很快地在生產實踐中站穩(wěn)腳跟，總結生產過程中各崗位的關鍵技術和工藝。當他們被職業(yè)理想或其他的原因吸納到職教師資隊伍中來時，他們不僅擁有深厚的專業(yè)理論知識，而且掌握了某些生產線的關鍵技術、生產工藝，并了解專業(yè)的最新發(fā)展動態(tài)，這對優(yōu)化職校教師課程教學內容無疑是有積極意義的。 3、普通師范院校的課程設置 在職校師資隊伍建設的過程中，有大批的普教學科的畢業(yè)生充實到職校師資 隊伍中來，優(yōu)化了職教師資的結構性配置 (學歷方面 )，從表 5 可以發(fā)現(xiàn)教育理論與實踐課的比例較職業(yè)技術師范院校增長到 同時，健康課程比例也上升到 公共基礎課的比例則達到了課程設置的三分之一。普通師范院校在 相對較高 教育實踐學習中，必定為以后的課堂教學積累大量的現(xiàn)場處理經驗，推動今后教師的專業(yè)發(fā)展。 22原始數(shù)據(jù)來源， L， 2009 12 表 5 E 普通師范大學四年制計算機科學與技術本科課程設置比例 23 人文 修養(yǎng) 思想 健康 專業(yè) 基礎 專業(yè) 理論 專業(yè) 技能 教育 理論 教育 實踐 學分 35 16 7 16 54 24 9 13 學時 31 0% 從上述職業(yè)技術師范院校、普通師范院校、普通高校及生產一線技術工人的學校教育課程設置進行分析，普通師范院校針對教育理想、學習心理、發(fā)展心理等教師教育類的課程設置要豐富于職業(yè)技術師范院校；針對職校教學特點的教學法的課程，職業(yè)技術師范院校的課程設置更加適切，有類似于“生產 實習 教學法”的課程，而普通師范院校的課程設 置 有學科教學法；針對生產實踐、管理的課程設置，職業(yè)技術師范院校的專業(yè)學習模塊課程與普通高校分 別達到了 說明， 職業(yè)技術師范院校同普通高校都很重視學生的專業(yè)理論和實踐技能培養(yǎng)；而生產一線技術人員親臨生產現(xiàn)場，經驗性、策略性知識的課程更加豐富。 （二）國家教師資格考試課程設置的現(xiàn)狀 在職業(yè)技術教育迅速發(fā)展，普通教育和職業(yè)教育相互滲透的的背景下，中等專業(yè)學校、職業(yè)技術學校、各種 職業(yè)指導的 繼續(xù)教育機構所需要的師資大量增加。世界各國采取相應 的 對策培養(yǎng)職教師資，一是加強各類高等學校與師范院校或大學教育系的合作，由各類高等學校培養(yǎng)社會需要的各種專業(yè)教師，并且由師范院校進行教育專業(yè)訓練，國家 則通過必要的考核和評定來保證規(guī)格。二是建立職業(yè)技術師范院校。前蘇聯(lián)建立工程師范學院和技術學院設立工程教育系，培養(yǎng)職業(yè)技術學校、中等專業(yè)學校和普通學校勞技課所需師資；法國也設有國立藝徒師范學校、技術教育師資培訓中心，培養(yǎng)各類職業(yè)高中教師；日本的東京職業(yè)訓練大學的主要職能，就是培養(yǎng)職業(yè)訓練指23 原始數(shù)據(jù)來源， L， 2009 13 導員（教員）；朝鮮的職業(yè)技術教師則由技術師范大學和技術大學師資班培養(yǎng)。我國自 1979 年建立國內第一所技工師范院校以來，通過對口招生和普招兩種方式，為國家培養(yǎng)了大批的職教師資，同時，在國家教師職業(yè)資格準入制引導下，通過普通大學 設立教育系、普通師范院校設立技術教育專業(yè)的方式，大量的有教育理想的生產一線技術工人及非技術師范院校的大學畢業(yè)生也加入到這個行列中來。 從我國 2009 年教師資格考試指南 24獲悉，對照 2002 年 200825年我國教師資格考試各省市的實施情況，可以發(fā)現(xiàn)，教師資格制度的實施加速了職教師資規(guī)模的發(fā)展，但透過考試的內容可以發(fā)現(xiàn)，職教師資的入職準入教育的課程設置仍然停留在“老三門”的階段，而且多數(shù)是經過簡單的培訓學習通過文字的考試，對教育教學方法和策略的考察仍然欠缺，還只停留在理論學習的層面，對于大量的非師類的“技術”人員 ，如何將手中的絕活通過適當?shù)姆绞竭M行傳授，卻缺少這方面的學習和課程引導。在參加教師資格準入考試的過程中，即使 須參加由教師資格專家審查委員會組織的教育教學基本素質和能力考察 ，但在實際的操作時，評價仍然停留在是否能夠站上講臺的層面，對于教師專業(yè)發(fā)展的評價引導仍然處于空白狀態(tài)，把“教態(tài)”“板書”“正確解釋教學內容”作為評價的重心，這種一刀切的態(tài)度，缺乏 對 教師深層次的發(fā)展的引導， 教師職業(yè)資格也只是從學段（幼兒園、小學、初中等）上予以區(qū)分，而沒有相應學段的等級區(qū)分。 （三）國家重點建設職教師資培訓基地課程設置的現(xiàn)狀 對附錄 1 國家重點建設職教師資培訓基地 的課程設置 可以發(fā)現(xiàn)，在參與重點建設職教師資培訓的 62 個教學點中， 參與技能（教育）培訓的教學點有62 個，占總數(shù)量的 100%；參與教育、技能教育的有 12 個教學點，其中只有 5 個教學點，參與職業(yè)教育教學、職教管理、教育技術學、教育經濟與管理、職業(yè)技術教育學的教育理論培訓，僅占占總數(shù)的 24 2009 年教師資格考試 報考指南 ， L， 200925 教師資格考試， L， 2009 14 從這些數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，參與職業(yè)教育教學理論、實踐培訓的單位和課程設置類別之少與我國中職教育的規(guī)模是極不匹配的。 另外，筆者從我國“國家重點建設職教師資培訓基地重點專業(yè)目錄 ”發(fā)現(xiàn)，只有 9%的專業(yè)教育培訓和 教育管理、教育理念的培訓，這種重“專業(yè)”輕“師范”的繼續(xù)教育課程設置，構成職教教師職后專業(yè)成長的最大障礙，對教學的指導也只能停留在 “師傅帶徒弟”的原始職教模式，缺少對學生職業(yè)理想和職業(yè)生涯指導的影響和教育。 面對職后教師培訓課程的設置情況，如教師職業(yè)道德修養(yǎng)、創(chuàng)新思維、教育學、心理學，還有，針對實習指導教師的生產實習教學法，這些課程的開設在一定程度上削