教師專業(yè)發(fā)展

.一、教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵教師專業(yè)發(fā)展.霍伊爾 (hoyte ， e.)認為，“教師專業(yè)發(fā)展是指在教學(xué)職業(yè)生涯的每一階段教師掌握良好專業(yè)實踐所必備的知識和技能的過程”。富蘭和哈格里夫斯（(fullan， m.&hargreavest ，a.）指出， 教師專業(yè)發(fā)展既指通過在職教師教育或教師培訓(xùn)而獲得的特定方面的發(fā)展，也指教師在目標(biāo)意識、教學(xué)技能和與同事合作能力等方面的全面的進步1 。戴 (day)綜合眾多學(xué)者的觀點提出一個頗具包容性的界定:教師專業(yè)發(fā)展包涵所有自然的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和有意識組織的各種活動， 這些經(jīng)驗和活動直接或者間接地讓個體、團體或?qū)W校得益，進而提高課堂的教育質(zhì)量 2 。教師專業(yè)發(fā)展是一個過程，在該過程中，具有變革力量的教師獨自或與人一起檢視、更新和拓展教學(xué)的道德目的;在與兒童、年輕人和同事共同度過的教學(xué)生活的每一階段中，教師不斷學(xué)習(xí)和發(fā)展優(yōu)質(zhì)的專業(yè)思想、知識、技能和情感從而使他們的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有批判性，因為教師不只是知識和技能的受容器。葉瀾教授在教師角色與教師發(fā)展新探中把教師專業(yè)發(fā)展理解為教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程3 。鐘啟泉 4 教授認為，所謂“教師進修”，從本質(zhì)上說，就是以教師的經(jīng)驗、省察、認識為媒介的“學(xué)會教學(xué)”的過程，“自我發(fā)展”的過程;因此，無論從教師的內(nèi)在需求還是對教師的外在培訓(xùn)， 教師專業(yè)發(fā)展可以理解為教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)、專業(yè)素養(yǎng) (包括專業(yè)心理 )不斷更新、完善的一個動態(tài)的發(fā)展過程;“教師專業(yè)發(fā)展就是教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程。”劉萬海認為 :“教師專業(yè)發(fā)展是以教師專業(yè)自主意識為動力， 以教師教育為主要輔助途徑，教師的專業(yè)知能素質(zhì)和信念系統(tǒng)不斷完善、提升的動態(tài)發(fā)展過程5 。盧乃桂，鐘亞妮認為可以把教師專業(yè)發(fā)展理解為教師不斷成長、不斷接受新知識、 提高專業(yè)能力的過程;它包含教師在生涯過程中提升其工作的所有活動6 。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵具有多重含義，一方面?zhèn)戎赜诮處熤R的不斷更新和專業(yè)能力的不斷增強，認為“教師專業(yè)發(fā)展是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業(yè)能力的過程 7 。”另一方面著重突出教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和更新，“把教師專業(yè)發(fā)展理解為教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程。”并指出教育信念、知識、能力、專業(yè)態(tài)度和動機、自我專業(yè)發(fā)展需要和意識等因素至關(guān)重要。2. 教師專業(yè)發(fā)展的影響因素格拉特霍恩認為，影響教師專業(yè)發(fā)展的因素有三:與教師個人相關(guān)的因素，與教師生活、工 作相關(guān)的因素，與促進教師發(fā)展的特殊活動有關(guān)的因素。費斯勒(1992)運用社會系統(tǒng)理論提出了動態(tài)的、 彈性的教師生涯發(fā)展模式，在這個模式中， 影響教師生涯發(fā)展的因素來自兩個方面 :個人環(huán)境和組織環(huán)境8 。個人環(huán)境因素，包括家庭因素、積極的關(guān)鍵事件、生活的危機、個人的性情、興趣和愛好，生命階段;組織環(huán)境因素，包括學(xué)校的規(guī)章制度、管理風(fēng)格、公共信任、社會期望、專業(yè)組織、教師協(xié)會。饒見維(1996)把影響教師專業(yè)發(fā)展的因素概括為兩個方面 :一是校內(nèi)因素，如學(xué)生、教師、教育目標(biāo)與課程教材、教學(xué)資源、教學(xué)活動、輔導(dǎo)與班級活動、校長與學(xué)校行政、學(xué)校的組織文化與人際網(wǎng)絡(luò);二是校外因素，如教育行政機構(gòu)、相關(guān)制度與政策、社區(qū)、相關(guān)人員對教師的角色印象與期望、相關(guān)人員對教育的基本理念、社會情境與文化等9 。教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校環(huán)境變量研究方面，認為較大影響教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校環(huán)境因素主要有四個方面:教師文化、學(xué)校氛圍與文化、領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)校規(guī)章制度，其次有影響因素是學(xué)生、課堂、學(xué)校物質(zhì)條件、專業(yè)發(fā)展時間等方面。綜上所述，影響教師專業(yè)發(fā)展的因素盡管多種多樣，但是通過對通過對相關(guān)研究的研讀梳理發(fā)現(xiàn)， 國內(nèi)外教育專家與學(xué)者在研究教師專業(yè)發(fā)展影響因素時，通常是將教師專業(yè)發(fā)展的影響因素歸為主觀因素與客觀因素兩大類。主觀因素主要包括教師專業(yè)成長需要、自覺意識、興趣、信念等，客觀因素主要包括外部因素主要是組織環(huán)境因素，教師文化、學(xué)校氛圍與文化、 領(lǐng)導(dǎo)者、 學(xué)校規(guī)章制度， 為教師的專業(yè)成長提供資源、制度保障， 開展專業(yè)活動等。相比較而言國外學(xué)者比較注重教師的心理因素、心理品質(zhì)對教師專業(yè)發(fā)展的影響，而國內(nèi)學(xué)者更多關(guān)注的是教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境因素。3. 教師專業(yè)發(fā)展范式與途徑至于如何促進教師專業(yè)成長的策略研究，一般沿用西方學(xué)者的三種基本范式的框架:“熟練型實踐者”范式、 “研究型實踐者”范式和“反思型實踐者”范式。這三種范式的代表人為斯騰豪斯、埃利奧特及凱米斯。斯騰豪斯提出“教師成為研究者”;埃利奧特提出“教師 成為行動研究者”;凱米斯的觀點是“教師成為解放性行動研究者”10。斯巴克斯和羅克斯 綜合研究眾多教師專業(yè)發(fā)展方法的基礎(chǔ)上歸納了五種教師專業(yè)發(fā)展模式，包括:自我導(dǎo)向模式、觀察和評價模式、發(fā)展與提高模式、培訓(xùn)模式、 探究模式。 鐘啟泉認為， 教師“專業(yè)化” 存在兩種模式 :技能熟練模式和反思性實踐模式;前者主張教師的專業(yè)能力是受學(xué)科內(nèi)容的專業(yè)知識、教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)原理與技術(shù)所制約的11 。在這種模式中， “教學(xué)實踐”被視為學(xué)科內(nèi)容的知識與教育學(xué)、心理學(xué)原理與技術(shù)的合理運用; 后者認為教師的專業(yè)程度是憑借“實踐性知識”來加以保障的;同其他專業(yè)相比，教師工作的最大特點是不確定性(混沌性)、情境性，要求針對情境做出靈活應(yīng)變的決策。通過研讀教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)文獻，發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展具體途徑主要包括:教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、自我反思、教師行動研究、校本研訓(xùn)、案例研討、教育敘事、教師合作研討、專題考察等12 。4.教師專業(yè)發(fā)展研究進程近年來，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展問題研究國內(nèi)外發(fā)展均比較迅速。西方理論界對教師專業(yè)發(fā)展研究由來已久， 起步較早于我國。從教師專業(yè)發(fā)展進程來看，國內(nèi)外關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究呈現(xiàn)不斷“賦權(quán)”于教師的特點。20 世紀 60 年代至 80 年代這一階段，教師專業(yè)發(fā)展研究的主要成果是關(guān)于“教師專業(yè)”地位的討論與確立。這一階段研究者更為關(guān)注的是教師群體地位、發(fā)展途徑與發(fā)展階段等。他們常以“局外人”的身份對教師進行調(diào)查，期望為教師專業(yè)知識技能的提升找到普遍適用方法與道路。這一階段的研究強調(diào)通過外部補救的方式來達到教師專業(yè)知識、專門技能的增進，注重通過教師課堂表現(xiàn)、通過各種可量化的考核等進行評估測量，通過各種可量化的考核來激勵教師專業(yè)發(fā)展與成長。教師常常是被動接受參加大一統(tǒng)形式的培訓(xùn)。這種外部補救形式的專業(yè)發(fā)展至今仍被廣一泛運用于教師。從20 世紀 80 年代開始，對教師質(zhì)量重要性的認識各國進入新的時期，主要標(biāo)志是 :1985 年美國著名的教育基金會“霍爾姆斯小組”連續(xù)發(fā)表的明日的教師 ，明日的學(xué)校 ，明日的教育學(xué)院三份研究報告， 呼吁提高教師專業(yè)水平和聲望，強調(diào)教師教育不是一個簡單的、一次性受時間約束的訓(xùn)練活動，而是一個終身的、持續(xù)發(fā)展的終身教育過程。這一階段教師日益成為受關(guān)注群體，教師地位空前提高。這一階段有學(xué)者提出將大學(xué)的講座實驗 與學(xué)校的現(xiàn)在體驗結(jié)合，改變傳統(tǒng)由大學(xué)講授理論課的專業(yè)發(fā)展發(fā)展方式。在這一階段也有研究者認識到自我發(fā)展需求與意識是教師生命發(fā)展重要動力。教師只有具備了自我發(fā)展意識 與需要， 才能在教育教學(xué)活動中不斷達到自我超越與完善，不斷煥發(fā)生命的勃勃生機，這意味這一階段專業(yè)發(fā)展研究方向由“外發(fā)式”朝著“內(nèi)引式”轉(zhuǎn)移。我國進行教師專業(yè)發(fā)展研 究始于 20 世紀 80 年代， 從發(fā)展歷程來講，前期的研究主要集中在討論“專業(yè)化”的概念、條件、實施途徑等理念層面，強調(diào)教師的“社會價值”，強調(diào)通過外在的推動力量來達到對教師的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)能力的改善。當(dāng)時對教師專業(yè)發(fā)展態(tài)度、需要、情感、意志、個人經(jīng)驗等的研究非常罕見，在相關(guān)研究報告中缺乏對于教師個人需要及內(nèi)在世界內(nèi)心世界的傾聽與感悟。 可見這一階段教師專業(yè)發(fā)展研究片面夸大了教師專業(yè)發(fā)展的工具價值， 相對忽視了教師自身的需要。 2000 年左右，對教師主體地位進行強調(diào)的文章開始不斷增多 ，教師的需要、 意識和情感等被認為是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。 從發(fā)展歷程看， 我國教師專業(yè)發(fā)展研究與西方教師專業(yè)發(fā)展研究軌跡相似，即隨著教師地位的提升，教師權(quán)利的擴大，再加教師主體性的理論與實證研究方法的引進， 教師的專業(yè)發(fā)展意識、 需要、 實踐知識等日益受到重視，教師專業(yè)發(fā)展不斷向“內(nèi)引式”轉(zhuǎn)移。綜上所述， 教師專業(yè)發(fā)展的研究成果豐富且有價值，教師專業(yè)發(fā)展及其研究經(jīng)歷了由被忽視 到逐漸關(guān)注、 由關(guān)注教師專業(yè)群體專業(yè)化到關(guān)注教師個體專業(yè)發(fā)展、由關(guān)注專業(yè)發(fā)展的“外部”環(huán)境和對社會專業(yè)地位的認可轉(zhuǎn)到關(guān)注“內(nèi)部”專業(yè)素質(zhì)的提高過程。然而從已有的研究來看， 對教師專業(yè)發(fā)展需要的研究卻屈指可數(shù)，特別是在課程實施過程中，教師在專業(yè)成長中需要發(fā)展哪些內(nèi)容，需要何種類型、 何種程度的幫助缺乏系統(tǒng)研究，這勢必影響教師的專業(yè)成長與發(fā)展，也勢必影響到新課程的順利實施和教育質(zhì)量的真正提高。(二)幼兒教師專業(yè)發(fā)展1. 關(guān)于幼兒教師素質(zhì)的研究全美幼教協(xié)會側(cè)aeyc指) 出，幼兒教師的專業(yè)化應(yīng)體現(xiàn)在:(l) 對兒童發(fā)展有著深刻的理解和體悟，將心理學(xué)、教育學(xué)知識運用于實踐;(2) 善于觀察和評量兒童的行為表現(xiàn)，以此作為課程計劃的依據(jù)和設(shè)計個性化課程的依據(jù);(3) 善于為兒童營造和保持安全、健康的氛圍;(4) 計劃并履行適宜兒童發(fā)展的課程，全面促進兒童的社會性、情感、智力和身體方面的發(fā)展 ;(5)與兒童建立積極的互動關(guān)系，成為兒童發(fā)展的支持力量;(6)與幼兒家庭建立積極、有效的關(guān)系 ;(7) 支持兒童個體的發(fā)展和學(xué)習(xí)，使兒童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解 ;(8)對教師專業(yè)主義予以認同。龐麗娟教授從新綱要對教師要求的新精神和教師專業(yè)化發(fā)展的一般趨勢出發(fā)，較為具體地說明了教師實施素質(zhì)教育的基本素質(zhì)內(nèi)涵。她指出， 幼兒教師專業(yè)素質(zhì)應(yīng)包含六個方面:(l) 對兒童和兒童發(fā)展的承諾;(2) 全面、正確地了解兒童發(fā)展的能力;(3) 有效地選擇、組織教育內(nèi)容的能力;(4) 創(chuàng)設(shè)發(fā)展支持性環(huán)境的能力;(5) 領(lǐng)導(dǎo)和組織能力;(6)不斷地專業(yè)化學(xué)習(xí)。郭海燕認為，幼兒教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)涵蓋:專業(yè)精神、專業(yè)知能、自我專業(yè)發(fā)展意識。專業(yè)精神 :主要指教師愿不愿意從事幼兒教育，是否有相應(yīng)的職業(yè)道德、職業(yè)理想等等;專業(yè)知能 :包括專業(yè)知識和專業(yè)能力;前者主要指系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識，廣博的普通文化知識， 豐富的課堂情境知識等;后者包括各方面的能力，即教學(xué)能力、活動組織能力、合作能力、反思能力、教研能力等。自我專業(yè)發(fā)展意識:主要是指幼兒教師是否會對自己的教學(xué)進行反思， 是否明確自己現(xiàn)有專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，是否有主動專業(yè)發(fā)展的意識，是否有自己專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃等等。 這也是教師專業(yè)發(fā)展的最重要的方面，是促進教師發(fā)展的重要因素，也是決定教師發(fā)展速度快慢和發(fā)展水平的一個重要變量。陳金菊從幼兒教師的專業(yè)知能、專業(yè)白我以及專業(yè)精神這三個方面考察幼兒教師的專業(yè)發(fā)展水平 ;專業(yè)知能主要包括幼兒教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力兩個方面;專業(yè)白我選取自我尊重、自我意象、工作與學(xué)習(xí)的動機和態(tài)度、工作滿意度、自我努力程度、專業(yè)發(fā)展意愿、未來的打算等作為幼兒教師專業(yè)自我意識的操作變量;專業(yè)精神這里的專業(yè)精神土要包括教師的教育信念和職業(yè)道德。黃俊認為，作為一個專業(yè)化的幼兒教師應(yīng)該具有以下兒方面的專業(yè)素質(zhì):教育信念、專 業(yè)知識、專業(yè)能力、自我專業(yè)發(fā)展意識和行為;教育信念是指幼兒教師對于從事這一職業(yè)所確立的教育觀念或教育理念，包括教育觀、兒童觀、實踐觀等;專業(yè)知識，幼兒教師的專業(yè)知識不僅包括兒童生理和心理方面的科學(xué)知識，還包學(xué)前教育科學(xué)知識、文化科學(xué)和藝術(shù)知識等 ;專業(yè)能力，幼兒教師的專業(yè)能力應(yīng)包括教學(xué)能力和教育能力;而教學(xué)能力又包括一般能力和教師專業(yè)特殊能力兩方面，一般能力就是幼兒教師維持正常的教學(xué)所需達到的智力水平，而特殊能力則包括舞蹈、音樂、繪畫、使用現(xiàn)代教育技術(shù)等;教育能力包括管理的能力，處理師生關(guān)系、與家長的合作等;自我專業(yè)發(fā)展意識和行為，主要是指幼兒教師是否會對自己的教學(xué)進行反思， 是否明確自己現(xiàn)有的專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)， 是否有主動專業(yè)發(fā)展的意識， 是否有自己專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃等等。 幼兒教師自我專業(yè)發(fā)展意識是保證幼兒教師不斷地、 自覺地促進其發(fā)展的內(nèi)在動力，它會對教育教學(xué)行為起支配作用。楊兵認為幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)是幼兒教師在教師教育和幼兒園教育教學(xué)實踐中獲得、在幼兒園教育教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的，決定其教育教學(xué)效果、對幼兒身心發(fā)展具有直接和間接影響的知識、能力和信念等的集合;他認為“教師專業(yè)素養(yǎng)”一詞，包括專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識和專業(yè)能力三方面;專業(yè)態(tài)度包括教師職業(yè)意識與信念、對兒童的愛心、責(zé)任心、敬業(yè)精神;專業(yè)知識包括 :文化科學(xué)基礎(chǔ)知識和幼兒教育專業(yè)知識;專業(yè)能力包括:教育能力、教育監(jiān)控能力及科研能力。綜述所述，幼兒教師專業(yè)發(fā)展素質(zhì)主要包含教師專業(yè)發(fā)展知識，教師專業(yè)發(fā)展能力，教師專業(yè)發(fā)展態(tài)度等方面;幼兒教師專業(yè)發(fā)展知識主包括學(xué)科專業(yè)知識，教育科學(xué)知識，普通 文化知識，課堂情境實踐知識等;幼兒教師專業(yè)能力主要包括理解兒童的能力、教育教學(xué)能力、領(lǐng)導(dǎo)和組織能力、專業(yè)化學(xué)習(xí)能力等;幼兒教師專業(yè)發(fā)展態(tài)度主要包括教師專業(yè)發(fā)展精神與教師專業(yè)發(fā)展意識、信念等。2. 幼兒教師專業(yè)發(fā)展策略(l)宏觀方面需要完善教師專業(yè)發(fā)展制度與體系，包括改革師范院校幼師教育確保幼師生源質(zhì)量、 完善幼兒教師任職資格制度、完善幼兒教師培訓(xùn)制度、建立幼兒教師白我評價制度、加強教師自主專業(yè)發(fā)展等。(2) 幼兒園需創(chuàng)設(shè)有利于幼兒教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境。包括改善園長的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、增強園長的專業(yè)素養(yǎng)和管理能力;幼兒園實行開放明主的管理制度，營造合作和諧的工作氛圍與校園文化，協(xié)調(diào)好幼兒教師之間關(guān)系，增強幼兒教師對幼兒園的歸屬感;幼兒園需完善與幼兒教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的教師進修制度、教師評價制度、幼兒園其他日常管理制度等。(3) 幼兒園、教育部門與培訓(xùn)機構(gòu)需不斷推動幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。主要包括園本教研、園本培訓(xùn)、繼續(xù)教育培訓(xùn)、教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校等。(4) 幼兒教師要努力提高自身的專業(yè)素質(zhì)。近幾年來教師專業(yè)發(fā)展越來越注重教師自主專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)的途徑有多種: 案例研究、行動研究、教學(xué)反思、園本教研、研究性學(xué)習(xí)、自學(xué)研修等。其中行動研究、教學(xué)反思和園本培訓(xùn)等尤其是研究關(guān)注的焦點。目前幼兒教師專業(yè)發(fā)展策略研究越來越重視幼兒教師的主體性發(fā)揮，認識到在幼兒教師專業(yè)化的歷程中， 幼兒教師自身主觀能動性的充分發(fā)揮起著及其重要的作用，在完善的外部環(huán)境的支持也只能通過幼兒教師白身才能發(fā)揮作用，主體性的發(fā)揮是幼兒教師專業(yè)化最終得 以實現(xiàn)的環(huán)節(jié)。 但是目前研究仍缺乏將幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在影響因素作為獨立的影響因素予以考察并提出相應(yīng)對策的研究。3. 幼兒教師繼續(xù)教育黃紹文在幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實困境中寫道幼兒教師在職培訓(xùn)機會太少，在農(nóng)村情況尤其明顯 ;他還提到目前我國農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)多采用講座、觀摩形式，學(xué)歷提升也多以理論學(xué)習(xí)為主， 這些培訓(xùn)方式和內(nèi)容并不適合農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)現(xiàn)狀，培訓(xùn)結(jié)果可想而知; 另外他還指出培訓(xùn)教師的舊有學(xué)習(xí)方式妨礙著新方式的創(chuàng)造和運用郭海燕的農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀研究中認為教師培訓(xùn)制度是教師專業(yè)發(fā)展的制度保障體系;但她發(fā)現(xiàn)萬安縣農(nóng)村幼兒教師外出培訓(xùn)的機會很少，有的教師幾年都沒有接受過培訓(xùn);參加培訓(xùn)的教師，大部分的教師認為目前的培訓(xùn)效果不佳，主要有以下表現(xiàn):在培訓(xùn)內(nèi)容上，往往注重理論學(xué)習(xí)和技能培訓(xùn)，沒有結(jié)合教師的教學(xué)實踐活動，使得工作中產(chǎn)生的一些問題得不到有