系統(tǒng)化教學設計指南.doc

系統(tǒng)化教學設計指南A Guide to Systematic Instructional Design.美 M. R Wong & J. D. Raulerson 盛群力 陳 燕 編 譯浙江大學教育學院2007年2月系統(tǒng)化教學設計指南46一、系統(tǒng)化教學設計引言教學不再僅僅是一門藝術，然而，它也不是一門科學。教學是知識、經(jīng)驗及科學原理的嫻熟應用，旨在建立起促進學習的環(huán)境。根據(jù)這樣的解釋，教學便是一門技術。技術既涉及運用科學原理，同時，也包括做出合理的推斷。多年來，教育一直被看成是一門藝術一門博大精深的藝術，以至教育心理學及其他學科對教育的實踐所能引起的影響微乎其微。然而，晚近心理學及其他一些學科的發(fā)展已經(jīng)提出多種可應用于教學過程的理論和原理，一些應用性的研究也對這方面的知識儲備及識見做出了貢獻。本文旨在從心理學、教育學、系統(tǒng)設計等領域?qū)⒂嘘P的原理、理論及應用加以綜合，以簡明扼要、通俗易懂的方式幫助教師理解。如果教學是旨在設計促進學習的環(huán)境，那么，教師作為該類環(huán)境的負責者，必須做出多方面的決定：諸如提供什么樣的刺激；如何對刺激進行編排；采取什么樣的活動順序；什么時候進入下一步驟；哪一種媒體對哪一種學習的類型最有效；如此等等。這些決定應該是用系統(tǒng)的、目標定向的方式做出，因而教學應該說是一種根據(jù)對每一位學生的達標進步程度做出持續(xù)反饋的有計劃的活動。本文的基本模式如圖1所示。該模式認為一個好教師的基本功能有四個方面：首先是“預評”（pre-assessment），旨在了解學生同將要學習的內(nèi)容之間的關系；其次是“教學設計”（instructional design），這是指教師希望達成預期結果所采取的活動的現(xiàn)實計劃；第三是“教學過程”（instructional process），這是指教學活動實際展開的本身；第四是“終評”（post-assessment），這是指了解預期的目標是否達成。圖1將教學設計置于教與學的整個過程之中。教學設計的目的是在教學過程中促使發(fā)生有效的學習。系統(tǒng)化教學設計（systematic instructional design）是本文考慮的主旨，這可參看圖1中教學設計與教學過程之間的內(nèi)在關系。教學設計被用來設計一種學習環(huán)境，并且對環(huán)境中的各項活動先后順序做出合理安排以促進學習。圖2中，教學設計被分解成幾項不同的任務，形成一個系統(tǒng)流程。這一流程往往始于建立教學目標。然而，在建立目標之前常常還需要先了解學生的起點能力。學生輸入學生輸出預 評教學過程終 評教學設計前饋反饋圖1 教學的系統(tǒng)模式源于校方政策的目標源于課程的目標學生“預評”提出具體目標分析學習任務學習任務分類及具體規(guī)定學習條件選擇方法與媒體系統(tǒng)綜合與編寫教案運用教案、評價與反饋至教學過程圖2 教學設計要素一旦建立目標之后，就可以分析達成這一目標所要求的任務，以便理解怎樣才能通過最有效地教學達成目標。“任務分析”指的是對學習任務進行分類，同時對所要求的學習條件作具體規(guī)定。在做出透徹完整分析的基礎上，可以選擇方法與媒體，然后，在此基礎上進一步編制一份詳細的教案，最后一步是運用與評價。下面我們按照圖2提供的框架來討論教學設計的各個要素。首先我們說明“課堂是一個系統(tǒng)”這一概念。二、系統(tǒng)模式：課堂作為一個系統(tǒng)“系統(tǒng)”、“系統(tǒng)方法”和“系統(tǒng)觀點”這些詞語似乎深奧費解，有些教師對它們敬而遠之。然而，事實上“系統(tǒng)”這一概念并不難理解。（一）一般意義上的系統(tǒng)廣義地說，系統(tǒng)是按照一定互動方式組織起來的部分之集合。諸如，太陽系、消化系統(tǒng)、電話系統(tǒng)等均是適例。然而，上述對系統(tǒng)所下的定義還太籠統(tǒng)，因為它沒有指出大多數(shù)系統(tǒng)尤其是教育系統(tǒng)至關重要的方面，即“目標”。正是目標規(guī)定了系統(tǒng)的內(nèi)容與過程，并且正是有了目標作為參照依據(jù)，絕大多數(shù)人工系統(tǒng)才能得以評價。因而，對“系統(tǒng)”更恰當?shù)亩x恐怕是：“為了實現(xiàn)某一具體目標而按照一定互動方式組織起來的部分之集合”。例如，家用照明系統(tǒng)是一個簡單的例子。該系統(tǒng)的各個部分，如電線、插座、保險絲、電火表、燈泡等被結合在一起為某一具體的目標提供照明產(chǎn)生相互作用，不同的家用照明系統(tǒng)是根據(jù)不同的目標來設計的；根據(jù)這些目標所提供的參照性，人們可以對系統(tǒng)的效果進行評價。任何特定的系統(tǒng)都隸屬于一個更大的系統(tǒng)。例如，家用照明系統(tǒng)隸屬于樓群或住宅小區(qū)照明系統(tǒng)。因而，從上位系統(tǒng)來看，它應有被其包攝在內(nèi)的各個子系統(tǒng)。教育系統(tǒng)是一個復雜的人工系統(tǒng)的適例，它由許多子系統(tǒng)構成并且指向某一具體的目標。教育系統(tǒng)的總目標是促進學習。每一個子系統(tǒng)都被設計成與系統(tǒng)的其他部分產(chǎn)生互動以便有助于達成目標。（二）課堂系統(tǒng)任何一個課堂都可以被看成是一個子系統(tǒng)。其互動部分是多方面的，包括學生、教師、教材、媒體以及所有對學習過程起著促進作用的各個成分。課堂系統(tǒng)的一般目標是促進每個學生的學習，它還會涉及特定的學習領域，如五年級數(shù)學等。然而，一般目標可以根據(jù)具體學習目標的方式加以分解，這些具體學習目標往往是外顯的行為目標。（三）系統(tǒng)的成分除了目標之外，系統(tǒng)還包括兩個方面，即“成分”和“過程”。在系統(tǒng)的意義上看，“成分”（components）一詞指的是系統(tǒng)互動的各個部分。在課堂系統(tǒng)中，成分包括了教師、學生、教材以及任何對系統(tǒng)的目標達成有益的其他方面。任何事物只要它為系統(tǒng)的目標達成起著作用，那便是系統(tǒng)的成分之一?！斑^程”（process）一詞是用來說明系統(tǒng)的各個部分在推動實現(xiàn)其目標時的全部行動及其效能。在課堂中，過程常常也被稱之為“教學方法”（teaching methods），其中包括了閱讀、討論、觀看影視片、解題、探究、構建模型等。總之，系統(tǒng)是按照其目標（purpose）來定義的。分析一個系統(tǒng)的理由所在是為了嘗試組織統(tǒng)整該系統(tǒng)，以至其各個成分及過程協(xié)調(diào)一致最有效地達成目標。在課堂學習系統(tǒng)中，成分和過程是多種多樣的。它們以各種方式發(fā)生相互作用，共同指向促進學習這一總目標。如果不對系統(tǒng)的各個成分和過程加以統(tǒng)整，那么很可能該系統(tǒng)達不到其應有的效益。除了目標、成分及過程之外，系統(tǒng)模式中還有三個主要的方面是與教學直接相關的。它們是輸入評估、輸出評估和形成性反饋。這些評估像系統(tǒng)模式的其他方面一樣，自然也是同教學的目標相聯(lián)系的。對系統(tǒng)輸入的評估，是指在教學開始之前對學習的起點行為能力、已有的概念與技能進行測量。換句話說，學生已經(jīng)知道了哪些有助于學習當前任務的東西，以及為了達成教學目標他們需要教師教些什么？這一輸入與預期的輸出之間的差距便是要求教師教的東西。只要我們能知道這一差距是什么，我們便能對教與學做出安排。系統(tǒng)規(guī)劃中的預評階段往往被稱之為“前測”。然而，由于實際上“前測”不僅僅限于用“測驗”的方式，所以我們還是稱“預評”為好。至關重要的是，預評應該采用系統(tǒng)有序的方式進行，以至將來對輸出的“終評”能夠反映實際的變化而非虛幻想象的變化。假如沒有對輸入的評估，那么，我們對教學的效果只能建立在猜測的基礎上而無法證實它。對系統(tǒng)輸出的評估無非是提供兩種信息：成功或失敗。教師在成功時會有滿足感、喜悅感；失敗時則懊喪痛苦。不論是哪種情況，這位教師都不同于以往了：他可能從成功中獲得了啟示，也可能從受挫中得到了教訓。這就使教師進入了系統(tǒng)模式的最后一個方面，即根據(jù)反饋對教學過程做出調(diào)整。在“輸入反饋”（更準確的說是“前饋”）中表現(xiàn)了每個學生的起點以及達到目標所必須擁有的基礎，即“要教些什么”。輸出的反饋則能告訴我們目標達成的程度。借助于評價，我們可以對所付出的努力的實際結果同目標本身相比較。根據(jù)兩者之間的差異之分析，我們便能知道哪些是正確的做法，哪些則有待于改進，以便下次能更有效地達標。教學是一個復雜的過程，其最普遍的現(xiàn)象是教無定法。系統(tǒng)輸入學生的知識、能力、態(tài)度等總是有著極大的可塑性。這種可變性以及實際存在的改進需求使得系統(tǒng)本身必須不斷進行調(diào)整以便更有效達標?？傊?，系統(tǒng)模式有助于我們對教學做出預先計劃，這種計劃是依賴于指明及組織那些達成最優(yōu)教學所必須考慮的因素。該模式為我們提供一個構建及說明教學的輸入、成分、過程及輸出的基本框架，并有助于我們始終牢牢把握所有這些方面究竟如何相互作用去達標的。似乎在該系統(tǒng)模式中與課堂教學設計關系最密切的是：目的、過程、成分、輸入、輸出及建立在反饋基礎之上的系統(tǒng)調(diào)整。（四）系統(tǒng)化教師一位采用系統(tǒng)方法規(guī)劃學習的教師與一般的教師相比較有什么不同呢？首先，系統(tǒng)化教師在規(guī)劃與指導學習的全過程中，主要關注的是教學的目的或目標。他在能夠確定到達目的地的最佳路線之前預先知道此刻已在何方，即通過協(xié)調(diào)系統(tǒng)的各個部分以最大程度地促進學習。課的目的將有助于確定學習系統(tǒng)的過程及成分個體、群體、直觀手段、教材等。對系統(tǒng)化教師來說，只有把教學目標作為教學目的的精確陳述使用時才是有價值的，因為此時的目標可用來選擇最有效的學習過程和學習內(nèi)容。系統(tǒng)化教師也知道教學目的或目標作為系統(tǒng)的一個部分也是可以根據(jù)其對個體及社會的適用性做出評價和調(diào)整的。因此，他們會按照課堂之外生活的適切性對目標本身做出評價。其次，系統(tǒng)化教師還關心的是收集與分析數(shù)據(jù)資料。這些資料用來設計該教學系統(tǒng)。系統(tǒng)化教師收集有關學生、所任教的學科內(nèi)容以及教學過程等方面的數(shù)據(jù)資料。就收集有關學生的信息來說，是通過“預評”進行的。預評的方法可以是前測、整理已往的測驗分數(shù)、與其他教師交換看法及與學生談話等。關鍵是收集數(shù)據(jù)資料要做到條理清楚、準確到位，因為這種信息將是對教學的過程、內(nèi)容乃至目標做出決策的依據(jù)。在初步評估之后，教師便可以建立教學目標了。另外，還要收集有關該系統(tǒng)的成分和過程的數(shù)據(jù)資料。在最初的計劃階段，各種可能對教學有用的資源都應一一考慮到，對每一種建議都應認真對待，先不要武斷地評頭論足。只是在集思廣益的基礎上再加以“集中”，根據(jù)對系統(tǒng)的目的可能所作的貢獻程度評價各種方案，或采納或拒絕。最后，根據(jù)教學的目標再做出相應的決定。持續(xù)的收集數(shù)據(jù)資料和反饋對維持系統(tǒng)的效益來說是至關重要的。為了保持最大的效益，系統(tǒng)本身應通過其運行過程中的靈活性來反映其各個成分的可變通性。評價教學的進展程度如何及如何做出調(diào)整修正使其更趨完善，離不開來自于學生的反饋。應注意的是，反饋是作為調(diào)整系統(tǒng)目標本身的一種信息源，而不是用來作為檢查學生的手段。另外，這種反饋用于使學生了解其達標過程中的進步程度，學生作為系統(tǒng)中的一個積極成分，需要有反饋的信息。收集輸出的數(shù)據(jù)資料用于反饋，這對評估系統(tǒng)的效果及調(diào)整系統(tǒng)以維持其正常運行來說也是必不可少的。因此，系統(tǒng)化教師把后測看成是教學過程的有機組成部分。另外，測驗主要是用于診斷系統(tǒng)本身的優(yōu)缺點，而不是對學生評等分級。人們業(yè)已認為，只要給予適當?shù)慕虒W指導和充分的時間，絕大多數(shù)學生都能達到學校所要求的目標水平。因此，輸出評價是旨在考察系統(tǒng)本身在實現(xiàn)目標中的效能及是否需要做出必須的調(diào)整。從廣義上說，終評型的反饋是讓教師了解需要做出哪些調(diào)整才能使系統(tǒng)更好地達標，它為教師提供了通過其努力取得成績的“證據(jù)”?？傊到y(tǒng)化教師的特點是：（1）透徹地評估系統(tǒng)的輸入。（2）根據(jù)輸入反饋、系統(tǒng)的約束條件、學生的需要及更大范圍的系統(tǒng)等清楚地說明其教學具體目標。（3）盡可能收集有關教材以及不同達標方案的數(shù)據(jù)資料。（4）將教學目標經(jīng)過分析轉(zhuǎn)化為明確的學習任務。（5）根據(jù)達成目標的最佳手段來對過程和成分做出決定。（6）將計劃付諸行動促使系統(tǒng)投入運行。（7）精確合理地收集持續(xù)的反饋信息。（8）根據(jù)反饋對系統(tǒng)的成分和過程做出調(diào)整。（9）通過輸出與輸入的比較來評價系統(tǒng)的效能。（10）在系統(tǒng)開始新的運行之前根據(jù)各種反饋信息對系統(tǒng)做出調(diào)整。以上便是系統(tǒng)化課堂的一般看法，在下文闡述中仍將不時滲透。接下來，我們將進一步考察系統(tǒng)化教學的每一個步驟，即：（1）提出教學具體目標；（2）分析學習任務；（3）學習任務歸類及具體規(guī)定學習條件；（4）選擇方法與媒體；（5）系統(tǒng)整合與編寫教案；（6）教與學系統(tǒng)應用和評價。三、為系統(tǒng)化教學建立目標從系統(tǒng)的觀點看，正是目的規(guī)定了某一系統(tǒng)的要素和過程。課堂教學的目的（purposes）一般來說常常用具體目標（objectives）來說明。按照促進學習的要素和過程來提出具體目標以及運用具體目標作為教學決策的指導，這是系統(tǒng)化教學最基本的方面。如何才能編寫清晰具體的教學目標呢？如何才能提出恰當?shù)木唧w目標以作為教學的導向呢？當然這方面有各種各樣的方法與建議。其中最廣為人知和最清楚明白的是馬杰（Mager，1962）提出的目標編制方法。馬杰認為，清晰的教學具體目標應具備三個要素：（1）說明在學生身上預期的終點行為；（2）完成這一行為的條件；（3）使教師感到滿意的并能表現(xiàn)學生已經(jīng)掌握了該學習任務的成績水準。下面我們對馬杰的目標三要素作一些具體解釋。（一）終點行為終點意味著結果。終點行為是指學生在教學活動結束后能做些什么，而這些事情又是在教學活動開始之前學生所不能做的。不難明白的是：一個具體目標應該按照某一活動（或事情）結束時將會發(fā)生什么來加以陳述。但為什么稱它是“行為”呢？行為是指我們能夠相當精確地觀察和描述的東西。正是“行為”這樣一種教育結果才可能是不籠統(tǒng)含糊的。所謂不籠統(tǒng)含糊，是指兩個以上觀察者在說明他們看到了一些什么時，具有很高的一致性。具體目標應該用可觀察的行為術語來編寫。只要我們假定，在能夠說出學習確已發(fā)生之前，我們需要證據(jù)，那么，實際上我們就立即向自己承諾要采用行為方面的定義。如果沒有學習方面的有關行為證據(jù)，那么我們確實沒有理由證實學習究竟是否已經(jīng)發(fā)生。以往，有關學習是否發(fā)生的假設常常是得不到確證的，因為教師教了什么，并不一定等于學生學會了什么。每一個描述終點行為的教學具體目標都應該要求學生“做”些什么。凡是在教學開始之前，學生已經(jīng)能“做”的，就不必再費心思去教。如果他不能“做”的，那么，教師的職責（也可能是在學生的協(xié)助下）就是確定那些旨在導致學生最終掌握這些任務的學習活動。每一個潛在的學習活動都應根據(jù)是否有助于達成教學具體目標來做出評價。教學具體目標最大的好處在于：當學生達成了這些目標時，不僅他本人清楚，教師或其他人的心中也一目了然。作為教師會有一種確證自己履行職責的滿足感；作為學生，也會有一種看到自己成功地完成任務的滿足感。（二）條件與成績水準如果缺少必要的條件以及具體規(guī)定的成績水準，教學目標是難以達成的。我們不可能讓一位背誦課文結結巴巴的學生順利通過測試，也不愿給制作生物標本很蹩腳的學生以滿分。下面是兩例完整的行為目標：學生能在三分鐘內(nèi)面對全班同學背誦一篇Gettysburg演說詞，要求通篇背誦時中斷后提示少于三次，語氣的停頓和語調(diào)的變化應與該演說的風格一致。學生采集和制作50種當?shù)乩ハx標本，制作的方法應根據(jù)教材所列步驟，每一種標本下應書面標示通用名和拉丁名。顯然，上述任務在是否完成方面很少或一點兒也沒有含糊籠統(tǒng)之處。教師不需要對目標達成做出武斷的看法，根據(jù)清晰的行為目標，師生雙方都能知道什么時候滿意地完成了學習任務。（三）對教學目標的一些異議有些人認為，教師不可能對所有教學活動的結果都制訂詳細具體的目標。這個問題的實質(zhì)在于要回答：如果教學目標是不可能具體化的話，那么，教師怎樣才能知道自己教會了什么呢？難道把這一任務轉(zhuǎn)嫁給學生嗎？也有些人認為，應該對優(yōu)等生和差生區(qū)別對待，對不同的學習成績進行不同的獎勵。我們認為，只要牢記教學的任務在于使所有的學生都達到合理的掌握水平，那么，對不同的學習成績進行不同的獎勵肯定是可取的。這就是說可以建立多種教學具體目標不僅僅限于全體學生都掌握最低水平的標準。不過，這些多樣化的目標，也應該事先就清楚地加以說明，面向全體學生開放。還有人認為，具體教學目標往往對“態(tài)度”視而不見，因為人們是不可能真正去檢測態(tài)度的。從學生對學科的態(tài)度可能是最重要的教學結果這一點來看，上述的異議確有其事?？尚业氖?，是“人”擁有著態(tài)度，也是人用可測量的方式表現(xiàn)著行為。我們不妨舉一個“欣賞音樂”的例子。乍一看，測量“欣賞”這一態(tài)度是不可思議的事情。大部分教師借助紙筆測驗檢查樂器、音階、音樂類別、流派等知識。實際上，更接近于“欣賞”這一概念的方式是基于這樣一種無可辯駁的假設除非伴隨著某些行為，否則光是口頭陳述有什么態(tài)度，這是沒有什么意義的。某個人聲稱自己有某種態(tài)度，只有當他表現(xiàn)出同這一態(tài)度有關的行為時，我們才能說他實際上確實持有這種態(tài)度。同時，除非一個通過各種行為來表現(xiàn)其欣賞音樂的態(tài)度，諸如參加音樂會、收集唱片音帶、會彈奏某種樂器、熱衷于同朋友討論音樂等等，否則，他就不可能有欣賞音樂的態(tài)度。因而，建立導致態(tài)度習得的教學具體目標與建立導致內(nèi)容習得的教學具體目標常常是同一回事。一旦我們知道某個人確實持有某種態(tài)度，那么，我們就可以實際測量教學是否導致了相應的行為習得。（四）評價至此我們討論的是教育的“標準參照”體系。具體目標是作為一種標準，師生為了達成目標而共努力。如果目標編制精確明了，那么，評價就十分簡便易行了：師生只要核查一下目標是否達成就可以了。若目標達成了，師生就成功了；若目標沒有達成，則通過反饋對系統(tǒng)進行調(diào)整，以便下次能有所改善。四、分析教學任務至此為止我們已經(jīng)提出了教學目標，我們已經(jīng)把握了將帶領學生去哪兒，在一堂課及一個單元結束后學生將能做些什么?，F(xiàn)在還有兩個要回答的問題是：教學的具體內(nèi)容是什么及怎樣（通過什么方法）去教？下面我們先回答第一個問題。回答第一個問題的實際途徑只有一個，這就是對所要教的內(nèi)容進行任務分析。通常是由教師決定應該教什么，因為他們是該學科領域的“專家”嘛。一位優(yōu)秀的教師不會局限于只在頭腦里簡單想一想，然后照著去試一試，他會認識到通過對所要教的內(nèi)容進行書面分析才能確保教學內(nèi)容先后順序安排的合理性和整體性。進行教學任務分析，實際上也不神秘，只不過是把優(yōu)秀教師經(jīng)常做的那一套辦法系統(tǒng)化罷了，其目的在于事先對教學任務做出具體安排，使之教學盡可能有效。（一）任務分析的步驟任務分析（task analysis）有下列幾個步驟：1根據(jù)對學生的了解以及他們在教學結束時應能做什么，先確定一個具體清晰的終點目標（terminal objective）。2然后提問：“為了能完成這一任務或達成目標，學生必須知道什么？”3持續(xù)提出上述問題一直到達一個恰當?shù)姆治鏊綖橹梗吹竭_具有各種先前學習的條件為止）。4將各項學習任務按照先后順序流程的方式排列。5確定學生已經(jīng)掌握的起點行為。6教師現(xiàn)在可以再自我設問：“我怎樣才能最恰當教授每一項學習任務”。下面我們列舉兩個實例，看看如何進行教學任務分析。第一個教學具體目標是：學生能進行三列要求進位（個位進到十位）的兩位數(shù)加法運算，完成任務時不看教科書，正確率至少達到80%。根據(jù)這一教學目標進行任務分析首先是要弄清楚學生為了達成這一目標需要知道些什么。比方說：他應知道數(shù)字09的大小順序，知道怎樣將任意兩個個位數(shù)相加，知道從個位進到十位的進位規(guī)則。分析至此，我們知道這一學習任務涉及到另一個重要的特征是“序列”（sequence）。當學生將兩個個位數(shù)相加在一起時，可能產(chǎn)生一個新的兩位數(shù)，這就立即會碰到進位問題。遵循從具體到抽象的教學原則，教師最好是先采用兩個個位數(shù)相加小于10的例題，然后再教大于10的進位題?，F(xiàn)在，我們可以看到這一學習任務的分析包括以下幾個方面：（1）學生必須理解“數(shù)”的概念。（2）學生必須能識別09中的任意一個數(shù)字，并知道每個數(shù)的位序值。（3）學生必須能進行任意兩個個位加法運算。（4）學生必須能夠“貯存”任意兩個個位數(shù)加和的值。（5）學生必須理解“位序值系統(tǒng)”（place value system）這一概念。（6）學生必須理解“進位”這一概念。這些具體內(nèi)容當然還可進一步分解，尤其是“位序值”和“進位”等方面，以作為附屬目標。從以上分析我們可以體會到，任務越是復雜，所涉及到的技能、名稱、概念和原理等也就越多，有時候?qū)W習任務像上面那樣列出一張清單就可以了，有時候任務較復雜時，最好采用圖示的方法直觀呈現(xiàn)，以便搞清楚任務本身的內(nèi)在關系。圖3是兩位數(shù)加法的任務分析圖。順序是自左往右，那些互相之間不作為先決條件的內(nèi)容呈垂直排列。數(shù)的概念概念位序值系統(tǒng)簡單加法概念進位規(guī)則0至9的數(shù)名較大數(shù)的名稱數(shù)字加和第三個數(shù)相加和貯存及與兩個個位數(shù)加目標三列兩位數(shù)豎式相加圖3 任務分析流程圖（簡單技能實例）（二）一種知識目標現(xiàn)在讓我們運用知識目標來進行分析這一目標更直接地指向事實性內(nèi)容的學習與分類。下列目標可能是涉及有關“家庭”單元的一部分目標：根據(jù)對某一特定文化習俗的概括性描述，學生將能說出符合該文化習俗的最適宜家庭類型，并且與五種一般家庭類型的劃分相對應。完成這一任務不能依賴另外的參考書。分析時首先要提出的問題是：“學生在能夠完成這一任務之前必須知道什么？”很顯然，其先決條件是能夠定義“家庭”這一概念。學生還需要知道不同的分類框架及其每一種類型中的具體特征。由于在完成這一學習任務時會提供不同類型的家庭特征，所以學生不需要對此死記硬背，但需要有這方面分類的經(jīng)驗。為了完成這一學習目標還需理解“文化”這一概念。像大數(shù)其他概念一樣，“文化”這一概念是通過某些屬性來定義的，這些屬性在概念的正例中要么會出現(xiàn)，要么不會出現(xiàn)。通常，這些屬性是從定義推導出來的。“文化”這一概念，常常被定義為：“某一群體所形成的觀念、態(tài)度和語言之總和。”顯然，“文化”的屬性之一是“觀念、態(tài)度和語言之總和”。因而，文化有不同的形態(tài)，每一種文化都與群體密切相關。在對學習任務中的其他概念進行更完整的分析之后，可以對要學習的知識之先后序列做出安排。圖4是學習這一材料的邏輯流程。之概念社會習俗樣性之概念社會習俗多家庭之概念類型之概念五種家庭類型相關的原理與社會習俗和家庭系中推導出家庭類型從特定的社會習俗體文化之概念圖4 任務分析流程圖（知識實例）（三）起點行為學生并非處于真空之中，他們進入某一學習情境時也并非是一無所知。學生先前學到的東西幾乎總是影響著完成新任務的方式?！捌瘘c行為”（entering behavior）一詞包括著教師教學開始之前學生已經(jīng)具備的能力。為了有效地開展教學，教師應該了解學生在完成學習任務方面已經(jīng)具備的知識技能。教師常常以為學生都已具備了教學任務所要求的相關的起點知識、概念和技能等先決條件。有時候這種想當然的假設會導致重大失誤。實際上，不同的學生具有不同的起點行為。查明學生是否具備相應的先決知能，這并非是一件碰運氣的事情。如果某一技能非得在教學開始前掌握不可，或者教師沒有把握假定學生已經(jīng)具備了先決知能，那么，教師應該對此加以確證。借助完整的任務分析，教師可以查明這些先決條件究竟是什么，而對學生進行“預評”則有利于教師把握學生的起點水準。使用“預評”一詞是因為對于某些簡單的學習任務來說，常常只要進行口頭檢查（verbal check）就行了。然而，在課前對學生的能力進行系統(tǒng)充分的了解尚需要借助其他“預評”手段。查明學生是否能完成某一特定任務的最佳途徑是請他實際動手嘗試一翻。如果條件不允許他實際操作，那么也可以采用模擬途徑，或者至少采用書面測驗方式。如果“預評”設計合理，那么它就能向教師提供有關學生究竟掌握了哪些先決知能的具體信息。五、學習任務分類及學習條件具體化從教學設計人員的基點看，把學習內(nèi)容劃分成不同的類型是為了對教學條件和程序做出具體規(guī)定。如果我們能夠辨識需要獨特學習條件的各種學習類型，那么就能夠?qū)υ搶W習條件的具體化方式做出勾勒。大部分學習內(nèi)容都涉及五類任務，即（1）信息；（2）概念；（3）原理；（4）技能；（5）態(tài)度。下面對我們對每一種類型的學習任務一一加以定義，給出實例，同時具體說明其學習條件。最后，我們還將討論學習的一般條件。（一）零散信息的學習條件零散信息（discrete information）有簡單的符號、語詞、術語、定義、規(guī)則、事例、方程、特征描述及其類似的孤立信息。零散信息常常也被看作是事實、定義、知識及內(nèi)容，往往是以機械的方式習得的。有時候，人們常將高層次的學習降格為機械學習和零散信息的掌握，因為這樣比較容易設計重復性的練習及編制測驗來評價這一類學習。這一傾向是令人遺憾的，因為機械學習常常很費勁，遷移價值小，除非經(jīng)常復習和運用，否則也難以保持。在許多情況下，學習具體信息的唯一真正理由是其使用頻繁時，時間上可以節(jié)省一些。例如像圓周率3.14之類的知識以后常會用到，學生必須記住它，免得每次再去翻書。不過，在經(jīng)常使用這一類信息時，人們也可以用自然而然的方式加以掌握。所不同的是，在學習乘法表、簡單加法、拼寫、外語單詞、化學符號及成分名稱等內(nèi)容時，這一類零散信息的習得可以促進掌握更復雜的材料。這時候應通過進一步的運用來幫助復習，取得較高的鞏固率。事實性信息習得之后，可以作為后續(xù)學習和問題解決的“原材料”貯存起來。學習中的許多內(nèi)容都是作為知識儲備以供日后所用。不過，如果不經(jīng)常運用或復習，許多信息難以保持長久。1零散信息學習的一般條件促進學習似乎是孤立零散的信息的最佳手段是將其納入到某種意義圖式或邏輯鏈之中。這樣做，可以使學習材料更有意義。我們常常使用記憶術、押韻、首字母組合等等手段賦予材料以意義并幫助記憶。一般來說，首先要做的是使材料本身富有意義，諸如將材料與已知的東西掛鉤、勾勒邏輯鏈、描繪圖形圖表等以形成一個聯(lián)想結構。改變刺激方式是促進掌握事實的另一種有效學習方式。例如：“磷可以在室溫下燃燒”，這一事實當然可以用口頭陳述的方式告訴學生，但如果能做一個現(xiàn)場試驗，就會借助多種感官刺激而加深印象。另外，象閃示卡片、磁帶、程序教學機器等輔助手段對呈現(xiàn)零散學習材料而言也是頗有效的。2零散信息學習的具體條件（1）簡要地向?qū)W生說明他們將要學習什么、學習期望的程度以及知識的用途。（2）將新知識與舊知識掛起鉤來。（3）力圖使學習材料富有意義。（4）如果材料本身可以從邏輯上分為幾個部分，那么先獨立地學習部分材料效果可能更好；如果材料本身沒有邏輯劃分，那么采用整體學習更好。（5）提供練習的機會。先提供適當?shù)拇碳?，然后要求學生做出反應。（6）對反應做出即時評價。對正確的反應及必要時所作的矯正給予強化。（7）由于此類材料不易保持，應保證有合理的過度學習。（8）間隔一定時間進行回憶復習。間隔的時間應逐漸拉長。（二）概念學習的條件概念是一組具有共同特征的刺激。某一簡單的類別概念就是定義為一組事物間共同要素的范型。概念的基本特征不是考慮某一個事物，而是事物之間共同具有的要素或?qū)傩?。高層次的概念可能涉及基本概念之間的關系。例如：“藍色”是一簡單的類別概念，而“光譜”則是一個更高層次的概念，它涉及了藍色與其他顏色之間的關系。概念學習有三個方面。首先要有意地形成“心理范型”（mental pattern），使得我們能“感受”到概念和使用概念。其次是對范型進行言語陳述、說明或下定義。最后是能對概念叫得出名稱。定義和名稱可以作為零散信息來學習，當學生尚不能運用概念作為識別一組新材料的工具或作為形成高層次概念及原理時，也能夠進行這類學習。怎樣進行概念教學呢？我們怎樣安排條件及刺激，以使得大腦能抽象出概念的范型？概念若是掌握得牢固，那么它是易于保持、回憶和遷移的。1概念學習的一般條件一旦我們理解了概念學習的性質(zhì)及人作為信息加工者所具有的能力，那么，概念學習的條件就不難理解了。首先，應復習概念學習所要求的先決要素。在教授高層次概念時，重點應放在每一個基本概念的共同屬性或關系屬性上。在抽象出一個更高層次范型之前，前提概念必須十分清晰及在短時記憶中方便合用。接著，應提供總體指導以便為建立目標提供“定勢”。然后，一起呈現(xiàn)或依次呈現(xiàn)概念集合中的各個方面。刺激呈現(xiàn)時應按照學生容易領悟的方式突出共同的要素或關系。同時，還可以提供言語文字線索及概念的名稱。有時候最好的提示只是簡單提醒他們已知的基本概念或相似概念。在形成概念時，教師也應該注意不要包辦代替，要讓學生有機會自己發(fā)現(xiàn)概念和思考結論。在初始階段，最好對概念做一些簡化以便相關的刺激范型更易從背景中分離出來，隨著學生辨別（區(qū)分）能力的提高，刺激本身可以同實際狀況更靠攏些。一般來說，應注意呈現(xiàn)時的多樣性。概念教學不同于簡單的事實教學，教師應努力幫助學生形成一個復雜的聯(lián)想（系）網(wǎng)絡。在后續(xù)的學習及情境中運用概念或原理的能力很大程度上取決于學生是否能從各種聯(lián)系中分辨出概念范型的本源，知道哪一種或幾種屬性在規(guī)定的情境中必須出現(xiàn)。對概念學習進行測評依賴于運用概念來選擇該類概念的其他成員，或者運用概念的范型來解決涉及關系的問題。2概念學習的具體條件（1）對所學的概念勾勒其大致范圍、方向及其應用面。（2）復習前提概念或基本概念。（3）同時呈現(xiàn)或依次呈現(xiàn)概念的組成要素以便能夠從中抽象出共同要素范型或關系。（4）確認及聯(lián)系概念的名稱。（5）通過多種舉例及應用擴展聯(lián)系。（6）運用更富實際或更復雜的舉例加深辨別。有時候運用反例有助于增強辨別力。（7）練習與復習。（8）對識別概念的舉例、運用概念、對概念下定義及說出概念的名稱等方面進行測驗。（三）原理學習的條件原理是概念之間功能關系的范型?；驹砘蚬J的原理被看成是定理（laws）。人們對原理的多樣性并不陌生，諸如：磁性吸力、燃燒、蒸發(fā)、反饋、發(fā)熱、引力等等。1原理學習的一般條件原理學習與概念學習頗為相似。原理學習十分重要。原理是強有力的工具，使得學生具有預測、理解問題及創(chuàng)造的能力。原理是按照“如果那么”、“因果關系”等方式精確表達的，它具有很強的遷移性、易學易保持。原理與概念相比較，在應用的普遍性上有差異。概念性的事實可以說明某一特定屬性、條件甚至關系，卻不具備像原理或定理那樣的普遍的因果關系性質(zhì)。“自食其果”、“異性相吸”均是原理的典型例子，它們都具有較高的概括水平。由于原理具有“如果那么”的特點，所以它們可以運用邏輯鏈的方式預測某個復雜系統(tǒng)的結果。在較為抽象的學科中，原理通常采用數(shù)學公式來表達，同時也可以與采用數(shù)學規(guī)則的方式結合起來。如E=MC2就是數(shù)學公式表現(xiàn)一條原理的實例。如果原理得以透徹掌握，那么許多事實能夠通過邏輯推理和數(shù)學推理從原理中得以推導。與人的其他能力相結合，原理成為一種基本的工具。原理教學應保證有充分的時間，給予其價值應有的重視。組成基本原理的各個方面應在運用中復習和深化，而不應在一堂課中一帶而過。在測驗時，應注意對規(guī)則的言語記誦及運用規(guī)則的能力兩個方面進行不同的訓練。原理學習的一般條件同高層次概念或關系概念的學習是相同的。學生必須對前提概念十分清晰并在短時記憶中方便合用，然后借助適當?shù)奶崾緦W生能推導出特定的關系?；貞浽砑斑\用原理的能力十分重要，因而學習不能僅局限于對原理的簡單感知。應安排多種機會讓學生練習運用原理來解決問題，使學生了解學習的原理同自己未來生活與工作的密切關系。在工程專業(yè)及其他設計專業(yè)中，應用原理進行實際設計作業(yè)是有效學習的理想條件，有助于增強遷移的潛在價值。總之，在多種情境中練習回憶原理和運用原理是十分必要的。這種長期的練習將增強在理解情境或解決問題時回憶原理及運用原理的可能性。2原理學習的條件之小結（1）勾勒出范圍、與先前學習的關系及所學原理的應用面。（2）要求學生回憶及確認其理解了前提概念。（3）圖示或講解示范該原理關系范型的一組簡單實例。（4）必要時利用提示引導學生發(fā)現(xiàn)關系的本質(zhì)。（5）讓學生在預測新的結果或在解決問題時實際展示如何運用原理。（6）通過多種舉例及應用擴展聯(lián)系。（7）必要時通過呈現(xiàn)反例強化辨別能力。（8）遵循從具體到理論、從簡單到抽象的學習規(guī)則。（9）在運用原理方面進行復習和練習。（10）測驗學生陳述原理、說出原理的名稱及運用原理等方面的能力。（四）技能學習的條件技能是一組有目的活動的復雜范型，這種活動要求對習得的信息進行操作和協(xié)調(diào)。技能有簡單技能和復雜技能之分。技能還可分成心理動作技能和智力技能。心理動作技能諸如擊球開車等，智力技能包括解數(shù)學題或安排日程表等。然而，許多技能既涉及動作技能又涉及智力技能，例如外科醫(yī)生動手術以及正確地拼音釋義等。粗看起來似乎學習射箭同學習解物理題之間很少有共通之處，然而，研究發(fā)現(xiàn)所有技能熟練的人在完成任務時所需要的學習條件常常有許多是相通的。任何技能都涉及到復習先前學過的東西，都必須掌握術語、概念和原理。另外，學習一項技能還要求練習協(xié)調(diào)復雜動作和心理活動的能力，要求通過反饋來改進行為業(yè)績。1技能學習的一般條件培養(yǎng)一種熟練的活動技能是一個較長期的過程，其中維持注意及持續(xù)的興趣可能會碰到一些困難。這方面最有效的方法之一是讓學生了解自己的進展程度，用行為業(yè)績直觀圖示的方法比較其過去與現(xiàn)在相對照的進步幅度，這可能是極其奏效的。重要的是讓學生同自己作比較，從進步中增強信心，而不要無謂地同別人作橫向攀比。學習復雜的技能常常不是一蹴而就、一帆風順的。更為常見的是出現(xiàn)“高原期”，即在某個時候似乎停滯不前，看不出進步了。這類“高原效應”也許令人沮喪，但通過長期的記錄顯示可以看出學生如何伴隨著能力上的突然躍遷，行為業(yè)績已大大高出以往水平了。應該意識到不同的學生是帶著不同的體驗和智能學習同一任務的，各人的經(jīng)驗也不同。因而，對預期的業(yè)績水平采用客觀評價，表明其相對的優(yōu)勢與局限，可能會減少學生挫折感，防止其喪失興趣。2技能學習的條件之小結（1）向?qū)W生說明技能學習的目標及價值。（2）通過技能熟練的人實際示范某一技能，并簡要說明整個技能的基本部分。（3）實際示范預期的行為業(yè)績水準及將如何對此做出評價。（4）為學生提供初步練習的機會，同時討論其所用到的行為范型或鏈索。（5）復習同技能學習相關的舊知能，強調(diào)舊知能的關系及價值。（6）安排學習術語、概念、原理、程序、技巧及策略的條件，這些內(nèi)容的學習應有助于技能的掌握與應用。（7）在即時評價和反饋的基礎上，為學生提供進一步練習的機會，使之改進技能水平。（8）在學習較復雜的技能時，應讓學生仔細觀察動作示范者，這種“示范”可以采用視像片中的“慢動作”鏡頭。（9）從外部評價逐步轉(zhuǎn)向?qū)W生自我評價。（10）安排學生在實際情境中練習技能或“上崗操作”。（11）借助測試評估客觀的業(yè)績水準。（五）態(tài)度學習的條件態(tài)度是對復雜程度不等的刺激所做出的擴散性的、協(xié)調(diào)一致的反應。它與興趣、價值觀和習慣有共通之處。它們之間的差異就在于動機的力度和情緒情感相聯(lián)系的數(shù)量。人們常常將態(tài)度分為“積極的”和“消極的”。在行為的意義上，積極的態(tài)度是指學習者對某種刺激表現(xiàn)出接近的趨向。這一分類的好處是可以運用行為的趨向性來做出評價。如果我們能增強接近的行為，那么就可以說態(tài)度正朝著積極的方向轉(zhuǎn)變。當然還有其他對態(tài)度進行分類的辦法，但這種積極消極分類常常是容易測量和使用的。例如：電視節(jié)目的收視率常常根據(jù)某一時刻觀看某一套節(jié)目的人數(shù)來確定的，收視者選擇某一頻道是測量其接近趨向（態(tài)度）的實際例證。態(tài)度由兩個方面所組成。一方面是認知要素，這同個體的自我概念、世界觀等聯(lián)系在一起；另一方面還有情感因素。認知因素較易改變，情感因素不易改變。1態(tài)度學習的一般條件培養(yǎng)或改變態(tài)度的一般方法是細水長流，水到渠成式的。態(tài)度與個人的人格結構和情緒結構聯(lián)系密切，而這些結構往往抵制對態(tài)度做出改變。目前我們對態(tài)度是究竟如何改變的，總的來說知之不多。如果態(tài)度被看成是接近回避趨向，那么，形成態(tài)度的方式之一可直接從學習原理中推導出來。例如，如果某一刺激導致了積極的結果，那么，趨向?qū)⑹侵貜瓦@一刺激；反之，如果某一刺激導致了消極的結果。那么，趨向?qū)⑹桥懦@一刺激。我們不妨假定某一孩子不喜歡游泳，那么幾乎可以肯定他在過去某個時候同游泳發(fā)生了消極的聯(lián)系，如果要改變這一態(tài)度，必須對設法吸引參與游泳的各種方法都提供積極的態(tài)度。在到達最終目標之前，這或許是個漫長的過程。大多數(shù)學生常常對某些學科更喜愛一些，而對另一些學科則態(tài)度稍遜。這些態(tài)度很可能是通過積極或消極后果的經(jīng)驗中習得的。那些喜歡數(shù)學的學生，肯定是同受到獎勵、取得好成績及更重要的是在數(shù)學中取得成功等不斷強化相聯(lián)系的。因此，從更完整的意義說，學生在學校里對學科的不同態(tài)度不是天生就有的，而是習得的過程。如果我們分析每一個學生的態(tài)度史，就會發(fā)現(xiàn)那些表現(xiàn)接近趨向的學生更多地經(jīng)歷了積極的、成功的體驗，反之亦然。如果我們將態(tài)度看成是伴隨著刺激物的經(jīng)驗之匯集，那么就很容易明白態(tài)度是怎樣形成的了，積習已久的態(tài)度頗難改變，它涉及長時期對接近或回避趨向進行轉(zhuǎn)變的過程。2態(tài)度學習的條件之小結（1）針對預期的態(tài)度向?qū)W生做出合乎邏輯的、協(xié)調(diào)一致的說明。這種說明是一個概念，因而可以運用概念學習的程序?？梢岳脵嗤宋铩駱尤宋?、科學證據(jù)及學生本人的體驗來進行說明。（2）學習的氣氛應是融洽和諧的。教師應該受到學生的尊重，同時他應扮演著民主的、支持性的、忠告性的及督促性的角色。教師也可以作為新態(tài)度示范的榜樣。（3）對學生表現(xiàn)出的與新態(tài)度相一致的積極反應應給予強化。（4）如果該態(tài)度與流行的社會習慣或同伴群體價值觀相沖突，應該在相對隔離的環(huán)境中提供有效的指導并伴隨強化，或者改變社會大環(huán)境。（3）小群體指導可以有助于確保強化。小群體的目標應一致，同時平時要經(jīng)常在一起接觸。這種彼此強化和支持是頗為奏效的。（6）對預期的態(tài)度進行指導應結合一定時間的個人自學和評價活動，態(tài)度必須與學生本人的自我概念和價值觀相聯(lián)系。（7）如果學生覺得他可以接受新態(tài)度，他應該對同伴群體做出公開承諾。另外，作為一種方法，此類體驗也應得到強化。（8）應提供練習新態(tài)度的機會并伴隨對預期的反應進行強化。態(tài)度的角色扮演可以提供一個在非威脅性的氣氛中進行操練的方法。（9）培養(yǎng)態(tài)度的行動計劃應預先確立。計劃中應體現(xiàn)循序漸進的目標并得到評價。培養(yǎng)和改變態(tài)度是一個長期的、困難的任務。如果新態(tài)度與學生的自我概念和世界觀相一致，如果同伴群體已經(jīng)接受了新態(tài)度，如果概念學習和練習建立了所需要的反應模式，那么，培養(yǎng)和改變態(tài)度的過程可能會得以縮短和簡化。另外，在一定意義上，培養(yǎng)態(tài)度也是掌握一種技能，它涉及了反應的復雜序列，要求提供矯正反饋的練習作為強化。（六）學習的一般條件除了適合于每一種學習類型的各種條件之外，還有一些一般的因素影響著不同的學習情境，茲概述如下：1學習刺激學生所要學習的信息是按照刺激的形式出現(xiàn)在他面前的，而刺激的接受則可以采取多種形式視、聽、嘗、觸等，重要的是向?qū)W生傳遞的刺激應該是教師要想傳遞的恰當?shù)男畔?。人們往往假定發(fā)送的信息與接受到的信息之間是不會有差異的，實際并不然。不熟悉的術語、名詞、概念等常常會攪亂了學習內(nèi)容本身。在采用視覺接收途徑時，如果信息量大龐雜，學生可能無法從背景中分辨出恰當?shù)囊曈X范型。有兩種方法有助于確保信息內(nèi)容被接受的可能性。第一是給學生幾次接受和編碼信息的機會，即增加信息冗余度。第二，讓學生復述教師已傳遞的信息，這樣做可以起到檢查核對作用。2注意與動機除非學生對學習刺激給予注意，否則學習不可能發(fā)生。教師必須引發(fā)及維持學生的注意力。引發(fā)最初的注意并不十分困難，因為教師在課的一開始通常要做一些組織教學工作引起學生的注意。課的啟始環(huán)節(jié)所呈現(xiàn)的新異的和陌生的刺激本身是引發(fā)注意的有效手段。當然，新異不是離奇。不過，最初的新異感也許持續(xù)不了多久，所以教師還應重視將新異感引向持續(xù)的注意力。人的大腦需要高度變化的感覺輸入以保持其覺醒狀態(tài)。如果教學刺激不能做到變化多樣，那么學生很可能分心走神或神情恍惚。由于注意力總是受到新異的或陌生的刺激所吸引，因而變化多樣是將注意力保持在恰當?shù)膶W習刺激上的有效手段。另外，變化多樣的好處還在于：（1）不同的學生對不同的信息接受途徑有各自的適應性；（2）通過多樣化的呈現(xiàn)手段有助于增強習得信息的遷移潛力。當然，還有一個注意的程度問題。注意不可能是百分之百的，即使學習動機最高昂的學生也會有分心走神之時。正是因為注意力總是帶有不完整的性質(zhì)；因而教學中必須有一定的冗余度。冗余度不僅僅是對同一種信息進行重復，更理想的冗余方式是對同樣的信息采用新的形式呈現(xiàn)，以使那些注意力一開始就集中的學生從冗余的材料中也能獲益。用另一種方式再次呈現(xiàn)信息可以促進更完整的理解和遷移。另外，在視像手段中保證信息的冗余度尤其重要，因為學生往往很難停下來重復、溫習其中某一部分信息。那么，什么樣的條件能促使高水平的動機呢？可能有許多條件，但一般來說，當學習者感到學習情況有可能滿足一種或多種自身需要時，其學習動機就會得以激發(fā)。由于人是一種復雜的有機體，所以人的需要也是復雜多樣的。以下列出的關于人類種種典型的需要，便顯示了其復雜性。 維持有機體的需要：（1）食物；（2）水；（3）空氣；（4）溫度；（5）生理活動；（6）信息輸入；（7）睡眠。發(fā)展：（1）身體運動；（2）探求新異刺激；（3）思維；（4）社會交往；（5）同伴鼓勵；（6）成就；（7）目的與目標；（8）模仿未來角色；（9）閉鎖（closure）。個人生存：（1）學習；（2）注意；（3）理解情境；（4）探究；（5）形成社會群體；（6）未雨綢繆。種族生存：（1）繁延；（2）撫養(yǎng)后代；（3）理解社會組織；（4）社會結構、法律、規(guī)則與習俗；（5）積累知識；（6）教育；（7）群體目標；（8）計劃未來。如前所述，強化的結果使得動機問題變得更為復雜。人的大部分需要同有機體的強化史密切相關。然而，一般來說，人類具有活動的需要、不斷改變刺激的需要、探究及理解不熟悉事物的需要和專心致志去完成一項活動的趨向。學習者在連續(xù)的活動中，受到其所領悟的需要滿足的潛在可能之影響。由于人的活動具有很明顯的個體化性質(zhì)，所以實際上很難預測究竟哪一種需要在某一具體場合下更為重要，我們只能在一般性的基礎上考慮其差異性。3習得的反應學習是一種積極的過程。除非學習者與學習內(nèi)容發(fā)生積極聯(lián)系，否則不可能學到有用的東西。這一類學習參與包括了注意、對信息進行內(nèi)部加工以及做出外顯的反應。只有學習者對學習刺激給予注意時，才有可能處理信息和做出外顯反應。這種反應可以是即時的外顯反應；也可以