新《綱要》的知識觀與幼兒園課程內容

.新綱要的知識觀與幼兒園課程內容幼兒園教育指導綱要（試行）（以下簡稱綱要）第二部分對教育內容和要求的表述與以往有較大的不同，這里沒有單獨列出一個幼兒“應該學”或教師“應該教”的知識或技能的清單，而是通過對教師提出要求做什么、怎樣做和追求什么，將教育內容涵蓋于其中。這樣的表述方式是服從并服務于當前幼教改革的目的和所倡導的新教育價值觀的，是新知識觀的直接體現。一、關于知識觀所謂知識觀，簡單地說就是對知識的看法。它要解答的基本問題有：什么是知識？什么是有價值的知識？個人如何獲得知識？對以上問題的不同回答便形成了不同的知識觀。傳統(tǒng)上，人們一直把知識看作是對世界的表征，即對世界的描述和解釋。人類把在認識世界和改造世界的過程中所形成的普遍性、規(guī)律性的認識（包括客觀事實、原理、規(guī)律、理論等等）用語言或其他符號表述并記錄下來，就形成了知識。對于學習者來說，知識是學習的客觀對象，是獨立于學習者之外、與學習者的經驗和認知方式無關的客觀存在。學習者的主要任務就是掌握它。學習的過程就是知覺、記憶、理解它的過程。而新知識觀則認為，知識是一種關系體系，是“主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織”。知識不僅是一種客觀存在（人類的知識），也是“個人頭腦的創(chuàng)造物”（個人的知識），“當個人通過社會過程領悟到各種事實材料之間的聯(lián)系、把經驗加以組織并對日益復雜的意義鎖鏈進行推論時，知識便隨之產生和發(fā)展”。因此，“個體是意義的創(chuàng)造者，他可以把事實材料納入他自己關于事物的組織結構中，并將這一結構與他的已經作為經驗而獨有的那些東西用自己獨特的方式聯(lián)系起來”。知識并非只有單一的存在形式，以語言和各種抽象符號形態(tài)存在的陳述性（表征性）知識只是知識的一種形態(tài)；而“做”的知識（程序性知識）和“實踐”、“體驗”的知識也是知識的重要類型。總之，新舊知識觀在以下幾方面有著重大不同。（）舊知識觀把知識僅僅看作是對世界的描述與解釋（即“是什么”和“為什么”），新知識觀則認為實踐本身“做”的能力（“會做”和“知道怎樣做”）也是知識?！爸R一直都被視為對是什么的探索；一夜之間，它就開始致力于做什么，變成了一個資源和有用的東西”。 （）舊知識觀將知識看作是靜態(tài)的、結論性的，而新知識觀把知識看作是動態(tài)性的、過程性的，是對開放的、復雜多變的現實的解釋，而不是對封閉的、穩(wěn)定的意義系統(tǒng)的客觀反映。 （）舊知識觀認為知識具有客觀性、普遍性和絕對性，新知識觀則同時強調它的主觀性、個體性和相對性，即對學習者的依存性，把“知者”與“被知者”，即學習者和學習的對象緊密地聯(lián)系在一起。 （）舊知識觀把知識的獲得視為信息的接受，而新知識觀則把它理解為意義的建構，因此，舊知識觀把知識和知識獲得的方式看作是兩個相互獨立的概念，而新知識觀則將二者視為密不可分的整體。（）舊知識觀將知識領域分解為各門學科分別加以研究，而新知識觀認為世界原本是一個統(tǒng)一的整體，人的認識也是“復合性”的，即認識主體的情感態(tài)度、認知特點、個性特征等因素會同時影響認識過程，因此，新知識觀強調知識的整體性、綜合性，強調各類知識之間內在的有機聯(lián)系。二、綱要中的知識觀知識觀的問題是一個重要的理論問題，也是一個現實問題，如何理解和選擇作為教育內容的知識，如何引導兒童的學習，追求什么樣的學習結果，都是知識觀的反映。以新的知識觀來詮釋幼兒園教育內容，可以說是綱要的重大突破之一。如前所述，綱要沒有像以往那樣開列出一個幼兒“應該學”或教師“應該教”的知識技能的菜單，而是通過對教師提出“做什么、怎樣做和追求什么”的要求，將教育內容與教育環(huán)境、教師的任務、兒童的活動、兒童的發(fā)展融合在一起。例如：“創(chuàng)造一個自由、寬松的語言交往環(huán)境，支持、鼓勵、吸引幼兒與教師、同伴或其他人交談，體驗語言交流的樂趣，學習使用適當的、禮貌的語言交往。”（綱要語言）“提供自由活動的機會，支持幼兒自主地選擇、計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決問題，不輕易放棄克服困難的嘗試?！保ňV要社會）“提供豐富的可操作的材料，為每個幼兒都能運用多種感官、多種方式進行探索提供活動的條件?！保ňV要科學）“鼓勵幼兒用不同藝術形式大膽地表達自己的情感、理解和想象，尊重每個幼兒的想法和創(chuàng)造，肯定和接納他們獨特的審美感受和表現方式，分享他們創(chuàng)造的快樂?！保ňV要藝術）從類似的表述中，我們可以感受到綱要的教育內容“情景化”、“過程化”、“活動化”、“經驗化”的特征，以及從重靜態(tài)的知識到重動態(tài)的活動、從重表征性知識到重行動性知識、從重“掌握”知識到重“建構”知識的變化。所謂教育內容的“情景化”，是指“環(huán)境會說話”，會潛移默化地影響人。所謂教育內容的“活動化”，是指活動既是教育內容的載體，也是教育內容的本身。教育內容的“過程化”，強調的是活動過程與方式方法本身的教育功能。教育內容的“經驗化”，強調要注重兒童的經歷、感受、體驗（非語言形態(tài)的知識）的教育價值。知識觀的變化影響的不僅是教育內容，而且是整個課程與教學體系。（）課程不再僅僅被看作是特定知識體系的載體，而被視為師生共同參與的探求知識的活動。（）“內容不再信息為特征，而是蘊涵在信息的背景與意義之間的聯(lián)系之中，過程也不僅僅以方法為特征，而要面向內容，不斷擴展內容之間的聯(lián)系”。學習“內容”與學習“過程”，學習者和學習對象已經變得密不可分。（）教學不再只是知識的傳承過程，而是探求知識、建構知識的過程。（）教師不再作為知識的權威代言人將預先組織的知識體系傳遞給學生，而是學生學習活動的“支持者、幫助者、引導者”；學生不再作為知識的接受者被動地聽從教師的指令，而要帶著各自的興趣、需要和已有經驗直接與客觀世界進行對話，探究和發(fā)現知識，了解知識產生、發(fā)展的條件、背景及其價值，“體驗知識產生的過程”。三、新知識觀與幼兒園課程內容分析一下綱要的有關部分可以發(fā)現，以各種活動為表現和組織形式的幼兒園課程內容同樣包含以下基本成分：關于周圍世界（包括自己）的淺顯而基本的知識經驗；關于基本活動方式（包括認識活動）的行動經驗（“做”的經驗）；關于發(fā)展智力、提高各種基本能力的經驗；關于對待世界（包括自己）和活動的態(tài)度，即情意方面的經驗。關于客觀世界的粗淺的基礎知識。這類知識指的就是前面所提到的“描述與解釋”世界的知識。盡管新知識觀反對把知識僅僅看作是對世界的描述與解釋，但這并不意味著可以忽視這類知識。應該看到，關于客觀世界的知識是人類智慧和文化的結晶，具有多種功能與價值。前蘇聯(lián)教學論專家沃維克拉耶夫斯基指出，知識具有三個功能：本體論功能（建立對周圍世界的觀念，包括理論觀念）；定向功能（指明活動的方向和方式）；評價功能（指明社會所持評價態(tài)度的標準及社會的理想體系）。具體地說，知識能形成關于周圍世界的理論觀念，因而能為活動和行動確立方向，并成為評價客體的依據。對于幼兒來說，掌握有關客觀世界的粗淺的基礎知識是必要的，因為它不僅能幫助幼兒認識自己生活的環(huán)境，還會通過這種認識影響他們的行動，比如避開危險、節(jié)約資源、從事有利于自己和他人健康的活動等。同時，知識還具有發(fā)展價值，是智力（如分類、概括等）發(fā)展、能力提高和情感態(tài)度培養(yǎng)的基礎與前提。離開知識這種精神營養(yǎng)來奢談促進發(fā)展是毫無意義的。這樣看待知識并不意味著否認幼教改革中對過去“重知識、輕能力”傾向的批判。以往批判的“重知識”，重的是死記硬背的知識，由成人強行灌輸、幼兒不需要也不理解的知識。這樣的知識盡管幼兒也能鸚鵡學舌式地背下來，但往往因缺乏理解、無法應用，或者很快忘記，或者變成“死知識”。這種知識不僅不具有促進發(fā)展的意義，還會給幼兒帶來很大的學習壓力，降低對學習的興趣，甚至造成一種所謂的“習得性愚蠢”對學習的無能感和由此產生的自信心的喪失。以幼兒的學習興趣和自信為代價換取這樣的知識實在是一件得不償失的事，因而受到大家的批評。但批判的同時，要警惕從一個極端走向另一個極端忽視必要的知識的學習。其主要表現是：選擇課程內容時完全從幼兒的興趣出發(fā)，既不考慮哪些知識是幼兒必須掌握的，也不考慮如何幫助幼兒整理、擴充、提升其自然、零散的日常經驗，使之概括化、系統(tǒng)化。雖然幼兒園課程不以傳授系統(tǒng)知識為目的，不強調系統(tǒng)的知識學習，但一些生活必須的知識還是需要掌握的，幫助幼兒使其已有的知識經驗系統(tǒng)化更是重要的，因為系統(tǒng)化本身也是一種認知方式，知識系統(tǒng)化的過程也是一個思維方式逐漸改造、思維水平不斷提高的過程。因此，在選擇課程內容時需要克服這兩種極端的傾向，將有助于幼兒獲得必須的或具有發(fā)展價值的基礎知識的內容納入課程。這樣的知識包括：生命活動必須的知識，比如與幼兒的健康、安全有關的知識；有利于幼兒解決基本的生活、交往問題的知識，比如基本的社會行為規(guī)則、規(guī)則的意義等；幫助幼兒認識自己生活環(huán)境的知識，如自然和社會環(huán)境中常見事物的名稱、屬性，幼兒能理解的事物之間的關系和聯(lián)系等：為今后學習系統(tǒng)的學科知識打基礎的知識，比如基本的數、量、形、時間、空間概念等；為成長為未來社會的高素質公民奠基的知識，如簡單的環(huán)保知識等。以上所列幾類知識或許并不完全，相互之間也有交叉，但無疑是比較基礎性的。要強調的是，選擇這些基礎知識，并不意味著只能將這些知識由成人直接呈現或灌輸給幼兒，教師應根據內容的性質和特點，靈活運用環(huán)境熏陶、活動參與、親身經驗及必要的講授來引導兒童學習?；镜幕顒臃绞健⒎椒ǖ闹R和經驗。這類內容即所謂“過程性知識”、“做的知識”。生命活動必須的知識，比如與幼兒的健康、安全有關的知識；有利于幼兒解決基本的生活、交往問題的知識，比如基本的社會行為規(guī)則、規(guī)則的意義等；幫助幼兒認識自己生活環(huán)境的知識，如自然和社會環(huán)境中常見事物的名稱、屬性，幼兒能理解的事物之間的關系和聯(lián)系等：為今后學習系統(tǒng)的學科知識打基礎的知識，比如基本的數、量、形、時間、空間概念等；為成長為未來社會的高素質公民奠基的知識，如簡單的環(huán)保知識等。以上所列幾類知識或許并不完全，相互之間也有交叉，但無疑是比較基礎性的。要強調的是，選擇這些基礎知識，并不意味著只能將這些知識由成人直接呈現或灌輸給幼兒，教師應根據內容的性質和特點，靈活運用環(huán)境熏陶、活動參與、親身經驗及必要的講授來引導兒童學習?；镜幕顒臃绞健⒎椒ǖ闹R和經驗。這類內容即所謂“過程性知識”、“做的知識”。人無時無刻不在活動，活動是人存在的形式，也是人發(fā)展的方式。人類的活動大體有生產勞動、社會交往、科學實驗等幾種基本類型，每一類活動都有自己的一些基本方式方法、基本的原理原則。這些基本的活動方式是每個人都需要掌握的，掌握它們不僅可以提高人的生存能力，也可以讓人體驗到活動成功的快樂。幼兒的基本活動從大體上看，也無非是生活、交往、學習等，具體又可分為自我服務、身體鍛煉、游戲、觀察、探索、交流、表達等，各種活動都包含著一些基本的方式方法、技能技巧。如，如何借助于“工具”達到目的，選擇什么樣的工只是最適合的，如何靈活地使用工具，如何計劃自己的活動，遇到困難如何處理，如何參與到同伴群體中去，采用什么方式能夠讓別人及其他活動中。教師只要具有這樣一種意識，就可以隨時抓住教育的時機，指導幼兒的學習。例如，小雪希望加入“過家家”的游戲。她提出了“讓我和你們一起玩好嗎”的請求，但被以“人夠了”的理由拒絕了。之后，她又幾次提出這樣的請求，甚至說“求求你們了，讓我參加吧，讓我干什么都可以！”但仍然無效。這時，一個男孩走過來，用手做敲門狀，嘴里同時發(fā)出“咚咚”聲。“誰呀？”“我！煤氣公司的！公司讓我來檢查一下你們的煤氣灶有沒有問題！”“??！師傅，快請進來吧！”男孩順利地參加到游戲小組中去了。教師把這一切看在眼里。她讓小雪講一講男孩采用的辦法，啟發(fā)她也想一種別人難以拒絕的方式。后來，小雪便以送生日禮物的“老師”的身份加入了游戲。發(fā)展幼兒的智力和能力的活動與經驗。發(fā)展幼兒智力和能力是幼兒園教育的主要目的之一，因此，課程內容中必須包含這一部分，而且應占有相當的比例。智力（核心是思維能力）和能力的特性之一是“問題性”，也就是說，只有在解決問題的過程中、在實際“做”的過程中它們才出現并活躍起來。幼兒的智力和能力常常表現在解決活動時所遇到的問題中，并在解決問題的過程中得到發(fā)展。解決問題一般要經過幾個階段：發(fā)現問題（即意識到困難或問題），提出問題（通過分析明確問題），尋找線索（搜集有關的事實），形成假設（提出各種可能的解釋或解決問題的辦法），用適當的方法或手段驗證假設，得出結論，即解決了問題。對幼兒來說，驗證假設要靠“做”。如果一個假設被“證偽”，即被否認，那么還需要提出新的假設，再次檢驗多次反復，直至得出結論。因此，幼兒園課程應包括那些能夠構成幼兒的“問題”的內容，讓他們的智力和能力在解決問題的過程中得到提高。幼兒的問題常常出現在生活中、游戲中、交往中和與環(huán)境的相互作用中。例如：幾個孩子比賽誰跳得遠，可每人起跳的地方有前有后，如何比較一個幼兒偶然注意到魚缸里的水變少了，是被魚喝掉了嗎這里不時有孩子為騎一個小三輪車而“告狀”，能不能自己解決，怎樣解決更好？這些都是包含著“問題”的學習內容。因此，利用生活中幼兒經常遇到的或感興趣且有價值的問題作為課程內容，既有利于激發(fā)他們學習的積極性，也有利于發(fā)展他們的智力和能力。教師也可以有意“制造”一些問題，或將必要的學習內容轉化為幼兒可以研究的問題，以促進幼兒智力的發(fā)展。例如，影子是孩子司空見慣的現象，但他們真正注意過影子嗎，教師不妨讓孩子畫一畫“我和我的影子朋友”，然后去和實際的影子對比一下，也許會發(fā)現不少有趣的“問題”：畫中的自己和影子像是一白一黑的孿生兄弟（姐妹），各自獨立地并排站立，而陽光下的影子卻躺在地上，并和自己腳對腳。能讓影子和自己并排站立嗎，能把它和自己的腳“切開”嗎再如，幼兒般認為物體沉在水里的原出是“因為它重”，重量是惟一的原因嗎？用天平稱一稱，找出一個比剛才下沉的物體輕的泡沫板，試一試，再找找原因，再驗證一下，等等。也許很多問題在幼兒期得不出一個明確的答案，但是，嘗試解決問題尋求答案的過程，無疑使幼兒體會到如何去思考，感受到影響事物因素的復雜性，學習多角度考慮問題，同時，“做科學”的經驗和能力也在逐漸提高。培養(yǎng)幼兒情感態(tài)度的活動和經驗。這里的情感態(tài)度指的是對人、對事、對己的一種傾向性，它構成行為的動機，影響人的行為。情感態(tài)度是伴隨著活動過程而產生的體驗，類似的體驗積累得多子，就形成了比較穩(wěn)定的傾向性。因此，原則上講，情感態(tài)度不是“教”出來的，它的形成是潛移默化的結果。但這并不等于說課程無法對幼兒的情感態(tài)度傾向施加影響。心理學的有關研究表明，態(tài)度一般可以通過三種途徑形成：環(huán)境的同化作用。周圍人對某事的評價會不知不覺影響兒童，使他們也持有同樣的觀點擺經驗的情緒效應。幼兒對使自己體驗到愉快、滿意的書物會形成積極