教育測(cè)量與評(píng)價(jià)論文

.天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)技術(shù)和教育學(xué)教育測(cè)量和評(píng)價(jià)論文大學(xué)：機(jī)械工程學(xué)院專業(yè)：機(jī)械維護(hù)和測(cè)試技術(shù)培訓(xùn)類：名稱：學(xué)號(hào)：2013年6月12日教育評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐的新進(jìn)展莉達(dá)-08(天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)，天津，中國，300222)隨著挑選：人教育研究的深入，教育評(píng)價(jià)在理論和實(shí)際上進(jìn)行了新的研究進(jìn)展。本文從教育評(píng)價(jià)的不同研究方向角度闡述了四種教育評(píng)價(jià)的模式，探討了教育評(píng)價(jià)理論的發(fā)展主線，展望了當(dāng)前全球教育評(píng)價(jià)理論和實(shí)踐的新進(jìn)展。關(guān)鍵詞：教育評(píng)價(jià)；主要模式新進(jìn)展一、教育評(píng)價(jià)的概念教育評(píng)價(jià)理論領(lǐng)域的新發(fā)展首先體現(xiàn)在概念的歷史演變中。從泰勒首次提出的“教育評(píng)價(jià)”概念到目前大部分學(xué)者認(rèn)可的教育評(píng)價(jià)的綜合定義，教育評(píng)價(jià)研究者的概念把握逐漸接近其本質(zhì)，應(yīng)用新理論，有助于促進(jìn)實(shí)踐領(lǐng)域的新發(fā)展。1.概念定義關(guān)于教育評(píng)價(jià)的概念定義，目前學(xué)術(shù)界有多種觀點(diǎn)。美國學(xué)者泰勒在著名的“8年研究”(1933- 1940)報(bào)告(史密斯- 泰勒?qǐng)?bào)告)中首次提出并正式使用“教育評(píng)價(jià)”概念。他的早期觀點(diǎn)是：“教育評(píng)價(jià)過程本質(zhì)上是課程和教學(xué)大綱決定教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的過程?！?986年教育評(píng)價(jià)概念的變化年，他修改了其陳述，認(rèn)為教育評(píng)價(jià)是“教育思想和計(jì)劃的測(cè)試過程?！痹谖覈逃?，一般以系統(tǒng)、科學(xué)、綜合地收集、整理、處理、分析教育信息為基礎(chǔ)，判斷教育價(jià)值的過程：旨在促進(jìn)教育改革，提高教育質(zhì)量。2.教育評(píng)價(jià)與教育測(cè)量的關(guān)系從教育評(píng)價(jià)的概念定義可以看出，教育評(píng)價(jià)主要包含兩個(gè)因素：事實(shí)判斷和價(jià)值判斷。美國學(xué)者格朗蘭曾指出，教育評(píng)價(jià)=定量技術(shù)價(jià)值判斷或定性技術(shù)價(jià)值判斷。這里的正說明來自測(cè)量結(jié)果，定性說明是通過不測(cè)量的手段得到的事實(shí)，它們共同構(gòu)成了事實(shí)判斷部分。在教育評(píng)價(jià)的概念中，可以發(fā)現(xiàn)其中固有的兩種評(píng)價(jià)手段：定性方法(定性說明)和定量方法(定量說明)的結(jié)合。教育測(cè)量是根據(jù)一定的規(guī)律(標(biāo)準(zhǔn))，以數(shù)值說明教育領(lǐng)域內(nèi)事物屬性的事實(shí)判斷過程。因此，教育測(cè)量是教育評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，是獲得事實(shí)的有效方法。通過教育測(cè)量和各種非測(cè)量手段，確保價(jià)值判斷的事實(shí)資料和依據(jù)，才能更有效地為價(jià)值判斷的核心提供服務(wù)。二、教育評(píng)價(jià)的發(fā)展過程從教育評(píng)價(jià)的發(fā)展路線這一線索開始，回顧教育評(píng)價(jià)的發(fā)展過程，探討其內(nèi)在及外在的發(fā)展動(dòng)機(jī)，我們就可以看到教育評(píng)價(jià)發(fā)展的總體概況，洞察其未來的發(fā)展方向。結(jié)合我國教育評(píng)價(jià)發(fā)展現(xiàn)狀，我們可以更好地把握教育評(píng)價(jià)發(fā)展趨勢(shì)，促進(jìn)我國當(dāng)前和未來的發(fā)展。1.教育評(píng)價(jià)的發(fā)展主線教育評(píng)價(jià)的發(fā)展史始終把對(duì)教育的評(píng)價(jià)作為發(fā)展的主要路線。隨著教育評(píng)價(jià)研究的深入，教育評(píng)價(jià)的范圍逐漸擴(kuò)大，從早期的簡(jiǎn)單教學(xué)評(píng)價(jià)發(fā)展到對(duì)教師、學(xué)校、教育管理者等的評(píng)價(jià)。但是該評(píng)價(jià)的核心仍然是教授評(píng)價(jià)。因此，教學(xué)評(píng)價(jià)，以后的教育評(píng)價(jià)隨著教育的出現(xiàn)而出現(xiàn)，隨著教育研究的發(fā)展而逐步發(fā)展。在教育評(píng)價(jià)的發(fā)展過程中，大致可以分為以下階段：19世紀(jì)末到30年代是測(cè)量時(shí)代。在此期間，教育評(píng)價(jià)主要依賴于實(shí)現(xiàn)測(cè)驗(yàn)，以測(cè)驗(yàn)為中心，以價(jià)值為導(dǎo)向以教育本體為主導(dǎo)。在追求教育評(píng)價(jià)的科學(xué)化客觀化的歷史背景下，很多教育考試被廣泛應(yīng)用于教學(xué)評(píng)價(jià)。描述了1930-1950年的時(shí)代。這段時(shí)間是教育評(píng)價(jià)的誕生和形成期間，其中以泰勒目標(biāo)評(píng)價(jià)模型的提出為代表。泰勒首次區(qū)分考試和評(píng)價(jià)，通過評(píng)價(jià)的說明和應(yīng)用，開創(chuàng)了教育評(píng)價(jià)研究的先例。此時(shí)，教育評(píng)價(jià)集中在泰勒倡導(dǎo)的目標(biāo)上，價(jià)值取向指向社會(huì)要求。1950-1970年，是判斷的時(shí)代。這個(gè)時(shí)期最受關(guān)注的是教育目標(biāo)分類的出現(xiàn)和許多新的教育評(píng)價(jià)模式的出現(xiàn)。此時(shí)，以決策為中心，價(jià)值取向指向社會(huì)效用。由于布魯姆教育目標(biāo)分類的建議，泰勒模型得到了很大的改善，這個(gè)模型的影響越來越大。與此同時(shí)，很多學(xué)者也批評(píng)泰勒模型中顯示的缺點(diǎn)，例如基于批判性泰勒模型的CIPP模式、目標(biāo)自由模式等。這些模型的提出不僅在多種程度上彌補(bǔ)了泰勒模型的缺陷，還進(jìn)一步深化了教育評(píng)價(jià)模型的研究。這是1970年以后教育評(píng)價(jià)的心理構(gòu)成時(shí)代。以人為本的價(jià)值取向是指人的要求，對(duì)個(gè)人需要的多元取向越來越具體化。代表人物是古巴和林肯。這時(shí)，基于評(píng)價(jià)研究院的反思，評(píng)價(jià)觀念發(fā)生了變化，首先闡明了教育評(píng)價(jià)的核心是價(jià)值判斷。接著認(rèn)為評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者協(xié)商并共同進(jìn)行的心理構(gòu)成過程，評(píng)價(jià)者持續(xù)協(xié)調(diào)各種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)之間的不一致，縮短不同意見之間的距離，最后形成公認(rèn)的一致意見的過程。例如，斯塔克的回應(yīng)模式非常重視參與評(píng)估的所有人的意見和看法。2.教育評(píng)價(jià)的發(fā)展動(dòng)因首先教育評(píng)價(jià)的發(fā)展導(dǎo)致其研究科學(xué)化和體系化，內(nèi)在的發(fā)展動(dòng)機(jī)源于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。綜合國力的競(jìng)爭(zhēng)是尖端人才的競(jìng)爭(zhēng)，尖端人才來自高水平的教育。在此基礎(chǔ)上，世界各國繼續(xù)加強(qiáng)對(duì)教育的投資。那么，投資后的結(jié)果是否如預(yù)期？需要教育評(píng)價(jià)的價(jià)值判斷。因此教育評(píng)價(jià)的本質(zhì)動(dòng)力來源是社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。第二，政府為了確保教育的實(shí)際收益，不斷加強(qiáng)對(duì)教育的宏觀管理和監(jiān)控。因此，對(duì)教育領(lǐng)域各部門、各要素的評(píng)價(jià)從不同的層面進(jìn)行?？陀^需要和主觀投入的結(jié)合必然導(dǎo)致科學(xué)教育評(píng)價(jià)研究的持續(xù)深化。我國教育評(píng)價(jià)的發(fā)展我國古代教育史蘊(yùn)涵著豐富的教育評(píng)價(jià)思想，如西周選任史制度、漢代考察制、唐朝帝國考試制度等。但是到了近代，處于停滯狀態(tài)?？茖W(xué)系統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)理論是從西方國家引進(jìn)的。因此，搞好教育評(píng)價(jià)研究的本土化，在此基礎(chǔ)上，加強(qiáng)我國教育評(píng)價(jià)理論研究的教育評(píng)價(jià)研究者還有很長(zhǎng)的路要走。除了加強(qiáng)基礎(chǔ)理論上的研究外，還要考慮教育評(píng)價(jià)的操作性問題，評(píng)估教育政策制定和教育決策的執(zhí)行服務(wù)問題，評(píng)估中立問題和建立學(xué)校教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)的問題。三、教育評(píng)價(jià)的主要模式隨著教育評(píng)價(jià)研究的繼續(xù)進(jìn)行，出現(xiàn)了很多教育評(píng)價(jià)模式。教育評(píng)價(jià)理論研究史上第一個(gè)比較完整、影響較大的評(píng)價(jià)模式是美國著名學(xué)者泰勒提出的行動(dòng)對(duì)象模式，其次是CIPP模式、目標(biāo)自由模式、回應(yīng)模式等。這種模式的發(fā)展史反映了幾個(gè)不同的研究方向。1.科學(xué)定位模式社會(huì)科學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域開始系統(tǒng)化，都存在“科學(xué)主義”情結(jié)。他們?cè)噲D借用自然科學(xué)的各種計(jì)量研究方法，把自己列入科學(xué)的范疇。以科學(xué)主義為導(dǎo)向的教育評(píng)價(jià)模式就是這種思想下的產(chǎn)物。為了追求科學(xué)化和客觀化，教育評(píng)價(jià)的可操作性成為很重要的一點(diǎn)。為此，這種評(píng)價(jià)模型從傳統(tǒng)的研究范式出發(fā)，大量采用實(shí)驗(yàn)和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)理念，使用各種量化事實(shí)的手段，收集數(shù)據(jù)化的信息進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)。代表性的是意圖的起點(diǎn)，著名的泰勒模型。通過多種測(cè)量手段，檢查結(jié)果是否符合預(yù)定目標(biāo)，事前目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度是教育目標(biāo)。因此，其科學(xué)主義的方向也反映在目標(biāo)上。教育目標(biāo)的陳述包括要求實(shí)現(xiàn)的行動(dòng)、行動(dòng)的條件和行動(dòng)必須達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。此后，布魯姆在此基礎(chǔ)上發(fā)展了詳細(xì)的系統(tǒng)化教育目標(biāo)分類，科學(xué)追求更加明確。此外，在泰勒模型的總體構(gòu)想中，作為目標(biāo)參考評(píng)價(jià)，將重點(diǎn)放在實(shí)現(xiàn)絕對(duì)教育目標(biāo)上，而不是個(gè)人之間的差異個(gè)體在整體中所占的位置上，根據(jù)對(duì)評(píng)價(jià)的教育實(shí)際要求，提出了自己的科學(xué)化方向。2.面向管理的模式經(jīng)營導(dǎo)向的評(píng)價(jià)模型是基于管理項(xiàng)目或項(xiàng)目的理念開發(fā)的，重點(diǎn)是對(duì)項(xiàng)目或項(xiàng)目的全面監(jiān)督和監(jiān)控，并希望在項(xiàng)目進(jìn)行的各個(gè)階段采取適當(dāng)措施進(jìn)行評(píng)價(jià)，找出不足之處，及時(shí)糾正，實(shí)現(xiàn)最佳管理。因此，這種模式的主要應(yīng)用領(lǐng)域是適應(yīng)業(yè)務(wù)和政府管理中更宏觀層面的監(jiān)管和評(píng)價(jià)?！癙ERT模式”，也稱為項(xiàng)目審閱技能。1958年，美國海軍工程師被命令開發(fā)“北極星”導(dǎo)彈。團(tuán)隊(duì)開發(fā)了PERT模型，以解決這些項(xiàng)目中通常存在的“延期”和“超額預(yù)算”問題。在此模式下，項(xiàng)目以由相關(guān)任務(wù)組成的邏輯網(wǎng)絡(luò)的形式表示和分析。每個(gè)任務(wù)都鏈接到前置任務(wù)和后續(xù)任務(wù)。時(shí)間是經(jīng)常選擇的基本控制因素之一，因此每個(gè)任務(wù)的持續(xù)時(shí)間的3個(gè)評(píng)估值：是樂觀的、有可能的、悲觀的。基于這三個(gè)評(píng)估值，不確定性首次引入到項(xiàng)目計(jì)劃中。在PERT，北極星項(xiàng)目使用3值加權(quán)方法制定了項(xiàng)目計(jì)劃，最終將計(jì)劃在4年內(nèi)完成6年的項(xiàng)目節(jié)省了33%以上。另一個(gè)示例是stabbrom提供的CIPP模型(context、input、process、and product)。此模型的特點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了向決策者提供信息服務(wù)的過程，因此評(píng)估者的任務(wù)重點(diǎn)是收集、組織、分析和報(bào)告有用信息，以幫助決策者做出正確的決策。構(gòu)建完整的循環(huán)系統(tǒng)，為決策者提供準(zhǔn)確有效的信息，從計(jì)劃決策、組織決策、實(shí)施決策到回收決策。人類學(xué)取向模型這種教育評(píng)價(jià)模式借用了人類學(xué)的研究方法，強(qiáng)調(diào)了觀察法、訪談法、問卷調(diào)查法等多種定性方法的應(yīng)用。特別是重視觀察的作用，就是強(qiáng)調(diào)觀察的背景化和情境化，即哪些觀察來自特定背景，當(dāng)它普及或應(yīng)用于其他相關(guān)情況或類似情況時(shí)，必須考慮背景特異性的影響。因?yàn)檫@個(gè)觀察結(jié)果只能在這個(gè)特定的情況下得到意義。這項(xiàng)研究主張多次重復(fù)連鎖事件的整個(gè)過程，并與其他方法結(jié)合，獲得多方面的綜合信息。因此，這種人類學(xué)研究思想的引入，有助于教育評(píng)價(jià)模式的實(shí)際傾向如實(shí)地反映評(píng)價(jià)對(duì)象的實(shí)際原型，獲得的信息更全面，評(píng)價(jià)信息對(duì)教育實(shí)踐有更多的指導(dǎo)價(jià)值。指示研究方向，例如scrippen的目標(biāo)自由模式(無目標(biāo)模式)。該模型參考了人類學(xué)研究的自然主義研究方法，在評(píng)價(jià)過程中應(yīng)用了很多定性方法。與泰勒模型不同，泰勒模型將從確定的教育目標(biāo)中獲得的信息與先發(fā)目標(biāo)一一比較。不僅局限于教育目標(biāo)的束縛，還利用非正式觀測(cè)法、采訪法等進(jìn)行了廣泛的定性分析，收集了很多未預(yù)期的效果，即次要效果的事實(shí)根據(jù)。由此得出的評(píng)價(jià)結(jié)論不是已經(jīng)通過量化方法得到的，而是基于引進(jìn)定性方法后反映活動(dòng)參與者意圖的事實(shí)，而不是與程序開發(fā)者的預(yù)定目標(biāo)相關(guān)的事實(shí)。因此，在這種模式下得出的評(píng)價(jià)結(jié)論將更加全面，更接近評(píng)價(jià)對(duì)象的本質(zhì)。三個(gè)研究方向下的模式各有特色，其中很多模式?jīng)]有在教育領(lǐng)域發(fā)行，但其評(píng)價(jià)思想被租借到教育評(píng)價(jià)中應(yīng)用。在實(shí)際教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中，我們要權(quán)衡利弊，綜合應(yīng)用。通過在不同階段使用不同的模型或混合使用幾種不同的模型，利用優(yōu)勢(shì)，對(duì)培訓(xùn)計(jì)劃進(jìn)行全面有效的評(píng)估。四、教育評(píng)價(jià)的新進(jìn)展1.國際觀點(diǎn)從當(dāng)前世界各國教育評(píng)價(jià)的發(fā)展來看，以下發(fā)展趨勢(shì)主要為：(1)從強(qiáng)調(diào)降低教育投入成本的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾曉黾赢?dāng)前投入的教育產(chǎn)出。這尤其體現(xiàn)在美國許多大型教育計(jì)劃的實(shí)施中。這種大型教育項(xiàng)目需要投入大量的人力和物力，因此其成敗往往會(huì)對(duì)教育領(lǐng)域和社會(huì)產(chǎn)生一定的影響。因此，對(duì)程序?qū)嵤┑谋O(jiān)視越來越受到重視?，F(xiàn)有的削減投資可以降低成本，但在很多項(xiàng)目中，成本減少是有限的，盲目的減少會(huì)對(duì)計(jì)劃實(shí)施效果產(chǎn)生負(fù)面影響，造成很多損失。因此，在已經(jīng)投資的前提下，如何提高收益，更有效地利用已經(jīng)存在的資源更實(shí)用、更現(xiàn)實(shí)，受到了很多國家的關(guān)注。(2)區(qū)域評(píng)價(jià)活動(dòng)越來越多，不再局限于大規(guī)模的全國評(píng)價(jià)。國家規(guī)模的大型教育評(píng)價(jià)相關(guān)，運(yùn)營性受到限制。另外，地方自治團(tuán)體也越來越關(guān)注該地區(qū)教育的投入情況及其收益，因此，小規(guī)模的地方教育評(píng)價(jià)盛行，極大地促進(jìn)了各地區(qū)教育改革和教育投入的順利實(shí)施。(3)評(píng)價(jià)不再局限于定量方法，更注重定性方法的引入，強(qiáng)調(diào)結(jié)果說明的人性化和民主，充分體現(xiàn)了以個(gè)人需要為導(dǎo)向的心理構(gòu)成思想。這種發(fā)展趨勢(shì)反映在前面介紹的人類學(xué)取向和參與取向的評(píng)價(jià)模型中，并將繼續(xù)反映在以后教育評(píng)價(jià)的發(fā)展中。(4)重視發(fā)展教育評(píng)價(jià)概念和被評(píng)估人的參與。教育評(píng)價(jià)的改善和發(fā)展性功能越來越受到重視，主要是鑒定家對(duì)教育項(xiàng)目實(shí)施整體的監(jiān)督和監(jiān)控的重視。從CIPP的過程評(píng)價(jià)到篩選形成評(píng)價(jià)和綜合評(píng)價(jià)分類思想的形成，再到Blom，完成這三大類別：診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)。這表明，教育評(píng)價(jià)不再在識(shí)別和選拔中定位其功能，而是強(qiáng)調(diào)在教育過程中及時(shí)發(fā)現(xiàn)和改善問題。更多地關(guān)注固有的教育和開發(fā)功能。這就像斯塔福德姆的觀點(diǎn)：“評(píng)價(jià)的主要目的不是為了證明，而是為了改善?！痹趥鹘y(tǒng)的教育評(píng)價(jià)中，被評(píng)估人處于消極被動(dòng)的地位，而評(píng)價(jià)人則完全不考慮被評(píng)估人的需要和要求。因此，當(dāng)前或未來的教育評(píng)價(jià)必須更加重視評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者之間的互動(dòng)，在平等民主的互動(dòng)中促進(jìn)教育發(fā)展的作用。(5)重視元評(píng)價(jià)。元評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)的重新評(píng)價(jià)。元評(píng)價(jià)的執(zhí)行有助于充分反映教育評(píng)價(jià)本身的監(jiān)督機(jī)制，幫助對(duì)評(píng)價(jià)活動(dòng)進(jìn)行積