學(xué)校教研活動創(chuàng)新.ppt

1、1,學(xué)校教研活動的創(chuàng)新,2,你認為學(xué)校教研活動應(yīng)該是什么？ 學(xué)校教研活動的最大問題是什么？ 學(xué)校教研活動的創(chuàng)新應(yīng)該創(chuàng)在哪里,3,一、對學(xué)校教研活動的新認識,4,1、從性質(zhì)的角度來認識 學(xué)校教研活動是將教師的研究、進修和日常教學(xué)實踐緊密聯(lián)系起來的一種活動，將它稱為教師的教學(xué)研修活動可能更為確切,5,學(xué)校教研活動需要體現(xiàn)以下主要特點： 針對教育教學(xué)中的實際問題, 著眼于改進工作， 需要有先進理念和先進經(jīng)驗的引領(lǐng)， 需要有經(jīng)常性的反思與總結(jié)， 需要有有效的交流、分享與合作,6,2、從目的和任務(wù)來認識 學(xué)校教研活動旨在從學(xué)校內(nèi)部推進課程改革，使學(xué)校里所有的人都成為改革的動力,7,教育是一個容易保守的事

2、業(yè) 如學(xué)生學(xué)習(xí)、考試評價、教師培訓(xùn)、學(xué)校組織、層級運作、決策方式等,尋找更好的方式 教育系統(tǒng)成為實踐型的學(xué)習(xí)共同體。其中學(xué)校的使命、改革的動力及其之間的協(xié)調(diào)是核心,教改嘗試常常導(dǎo)致 排異、表面化(對本意的扭曲)、淺嘗輒止或盲目,8,3、從方法上來看 學(xué)校教研活動不僅需要文本學(xué)習(xí)和相互討論，還要更多地關(guān)注教學(xué)行為的連環(huán)跟進,9,知識的冰山模型,明確知識 （是什么、為什么） 主要是事實和原理的知識,存于書本，可編碼（邏輯性）、可傳遞（共享性）、可反思（批判性,默會知識 （怎么想、怎么做） 本質(zhì)上是理 解力和領(lǐng)悟,存于個人經(jīng)驗（個體 性）、嵌入實踐活動 （情境性,國際學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域三句名言：聽來的忘得

3、快，看到的記得住，做過的才能會,10,教師學(xué)習(xí)與創(chuàng)新的四種行動方式,明確知識,明確知識,默會知識,默會知識,聽中學(xué) 做中學(xué) 聽懂做出來 做好說出來,11,4、從形式上看 “正式”的教研活動和“非正式”的教研活動具有同等重要的力量，它們是學(xué)校的學(xué)習(xí)文化,12,在教育教學(xué)中遇到疑難問題時教師常常采用的方式,2003年3月，我們對參加顧泠沅教授領(lǐng)銜的“上海市骨干教師培訓(xùn)班”的56名教研員和教師進行了“關(guān)于學(xué)校教研活動現(xiàn)狀的調(diào)查”。56名教研員和教師所在的學(xué)科分別為科學(xué)（物理、化學(xué)、生物、新綜合科學(xué)和動手做項目）和數(shù)學(xué)，其中教研員的問卷是請他（她）屬下的一所學(xué)校的一名相關(guān)學(xué)科的教師完成的。整個問卷是以

4、無記名的形式進行，而且不是當(dāng)場完成的。56份問卷中有55份是有效問卷。此外，我們還采用面對面的訪談、電話訪談、電子郵件、小型非正式的座談會等方式，對某些問卷涉及的以及我們感興趣的問題和老師們進行了深入的對話,13,正式教研活動與非正式教研活動相結(jié)合,正式教研活動 集體備課、說課、聽課、評課 討論考試命題，試卷分析 集體業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，傳達貫徹上級 指示，業(yè)務(wù)考核 專題研討活動或正式課題研究 出外參觀考察，學(xué)術(shù)會議或在 職進修 優(yōu)質(zhì)課評比，研討 師帶徒，結(jié)對子（實習(xí)、職初、 骨干,非正式教研活動 圍繞教學(xué)工作的隨意交談 針對個別學(xué)生的“集體會診” 教學(xué)疑難問題的咨詢、商討 對學(xué)校焦點問題的自由討論 教

5、師自發(fā)的學(xué)術(shù)沙龍或聚會 圍繞教師工作的網(wǎng)上聊天 教師反思性閱讀，撰寫專業(yè)日志 教師與研究人員或校長的平等對 話,14,二、學(xué)校教研活動的新思路 讓教師在教育行動中成長,15,教師在職教育有多種形式,如短期課程培訓(xùn)、單元式工作坊、教學(xué)觀摩和研討會等,所有這些形式都要面對理論到實踐的轉(zhuǎn)移問題。 實際上,大部分教師在參與這類培訓(xùn)后，都很難把所學(xué)到的知識和技能運用到日常課堂上，成為難以消解的困惑,1.問題與困惑,一）我們的思考,16,2.消解困惑的現(xiàn)有研究及其討論,1）同事互助指導(dǎo)（peer coaching) 喬依斯與許瓦斯（JoyceSingh&Shiffette,1996)也發(fā)現(xiàn)同事間互助指導(dǎo)遠

6、勝于單元式的工作坊。 美國、香港等地的一些學(xué)者正在中小學(xué)中推介同一層級教師間的互助支援,既避開上下屬評鑒考績的干擾，同時又促進教師專業(yè)發(fā)展,17,同層級的橫向支援，明顯缺少了縱向的引領(lǐng)，尤其是在當(dāng)今課程發(fā)展正處于大變動的時期，先進的理念如沒有以課程內(nèi)容為載體的具體指引與對話，沒有專家與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領(lǐng)，同事互助常常會自囿于同水平反復(fù),討論之一,18,2) 案例教學(xué)方法（case methods of teaching） 案例教學(xué)是一種教與學(xué)兩方直接參與，共同對案例或疑難問題進行討論的教學(xué)方法。案例討論能促進從理論到實踐的轉(zhuǎn)移。 這種方法最早應(yīng)用于律師與醫(yī)生的培養(yǎng)，哈佛工商學(xué)院

7、的科普蘭（Copeland，1910）將其使用于工商管理人才的教學(xué)，同樣取得顯著成效。 20世紀70年代以后，案例討論被移用到教師培訓(xùn)中來，現(xiàn)已發(fā)展為課例學(xué)習(xí)（Lesson Study,19,教師是一個特殊的職業(yè)，教師職業(yè)除了具備作為一般職業(yè)的若干共同特征之外，畢竟與醫(yī)生、律師、工商管理者有所不同，比如說后者技術(shù)含量高，前者工藝性特別講究；后者的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)采用對書面?zhèn)€案討論很能有所建樹,而前者還需在反復(fù)活動中作行為自省與調(diào)整的跟進才能見效。國際、國內(nèi)的事實業(yè)已告訴我們，教師培訓(xùn)僅用案例討論的形式，成效遠不如其他職業(yè)那樣突出,討論之二,20,3. 我們的思考-“行動教育” 我國眾多優(yōu)秀教師、教改

8、先行者的成長歷程無一例外地顯示：在“課堂拼搏”中“學(xué)會教學(xué)”（learning how to teach）,是他們獲得發(fā)展的規(guī)律性進程。 我們的思考：保持同事間的互助指導(dǎo)，還須注重縱向的理念引領(lǐng)；保持側(cè)重討論式的案例教學(xué)，還須包含行為跟進的全過程反思。 我們在通常的教師培訓(xùn)形式之外，提出一種以課例為載體，在教學(xué)行動中開展包括專業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教師教育，簡稱“行動教育,21,1.從教師的需求出發(fā) 如今教師教學(xué)生，天天在呼喚兒童的主體地位，強調(diào)把兒童的需求作為教育的出發(fā)點。那么培訓(xùn)者培訓(xùn)教師，是否也應(yīng)當(dāng)尊重被培訓(xùn)者的主體地位，把被培訓(xùn)教師的需求作為培訓(xùn)的出發(fā)點呢？恰巧在這點上，以往的培訓(xùn)出了毛病。

9、因此，我們甚至建議把“教師培訓(xùn)”改稱為教師教育，或者教師學(xué)習(xí)更為妥當(dāng),二）我們的實踐,22,1）教師需要有課例的專業(yè)引領(lǐng),23,2）教師需要有行為跟進的全過程反思,24,3)需求在過程中提升逐漸養(yǎng)成對專業(yè)理論的渴求,在行動的進展過程中，我們發(fā)覺教師的需求會不斷提升。 教師：“理論是我們最缺乏的?！?教研員：“指導(dǎo)教學(xué)要避免盲目性，看來補上理論這一課 迫在眉睫。” 教育家提醒：“要引導(dǎo)教師學(xué)會理性地思考教學(xué)問題，不要小看理論思維。,25,2.我們的計劃 準備階段（2002年1月2月） 組建課題組，商議研究計劃 選定6所中小學(xué)、4門學(xué)科作為樣本，落實研究器材 全體人員會議，開展行動前的方法培訓(xùn) 行

10、動階段（2002年3月7月） 前行為階段觀課，深入訪談 分學(xué)科會議，討論新設(shè)計階段的課 新設(shè)計階段觀課，深入訪談，討論教學(xué)行為改進 新行為階段觀課，深入訪談，廣泛問卷，多次調(diào)整教學(xué)行為 全體人員會議，討論、比較三階段課的差異和變化 總結(jié)階段（2002年5月-9月） 交流總結(jié)會 處理數(shù)據(jù)資料，整理研究結(jié)果，撰寫報告 面向教育界的報告與研討活動,26,行動教育的基本模式,原行為階段 關(guān)注個人已有經(jīng)驗的教學(xué)行為,新設(shè)計階段 關(guān)注新理念的課例設(shè)計,新行為階段 關(guān)注學(xué)生獲得的行為調(diào)整,更新理念 反思1：尋找自身與他人的差距,改善行為 反思2：尋找設(shè)計與現(xiàn)實的差距,課例為載體 / 研究者與教師的合作平臺：

11、理念學(xué)習(xí)、情境設(shè)計、行為反省,27,3. 行動要點 研究小組的組成 上海市教育科學(xué)研究院的研究人員 青浦區(qū)教師進修學(xué)院的教師 華東師范大學(xué)課程教學(xué)專業(yè)的博士生 青浦區(qū)參與學(xué)校的校長和教師 研究資料的搜集 問卷 小組討論與錄音 課堂錄象和研究人員的觀察 學(xué)生和教師的工作檔案、知識產(chǎn)品 教師的反思錄（反復(fù)遞交） 對教師、學(xué)生和專家的深入訪談 行動研究的方法,28,1、從實物到算式的“數(shù)學(xué)化”過程 -小學(xué)數(shù)學(xué)有余數(shù)的除法,73=2 1,Freudenthal研究所的達朗其(Jan de Lange,1996)在ICME-8的大會報告中介紹了荷蘭的一堂課：81名家長出席學(xué)校家長會，每張桌子可坐6人，需

12、要布置多少張桌子？一類學(xué)生具體地擺桌子；第二類學(xué)生經(jīng)歷了具體到形式的抽象；第三類學(xué)生套用算式去做。實際上，三類學(xué)生中只有第二類才真正體驗到了“數(shù)學(xué)化”的含義,三）課例為載體,29,問題 糾纏于區(qū)分等分除、包含除等枝節(jié),未突出“有余數(shù)”這個要點 習(xí)慣于程式化訓(xùn)練：3（ ）7 括號里最大能填幾？未關(guān)注試商的現(xiàn)實意義 (3)表面地尋找規(guī)律 16531 17532 18533 19534,余數(shù)(1、2、3、4）與除數(shù)（5）比較大小，得出余數(shù)小于除數(shù),忘記了對小學(xué)生來說“數(shù)學(xué)就是生活,30,31,實物操作 表象操作 符號操作 分豆子 腦中分豆子 算式運算 （具體） （半具體、半抽象） （抽象） 尋找規(guī)律

13、,分豆子”與布魯納的認知理論,數(shù)學(xué)是在具體、半具體、半抽象、抽象中間的鋪排，是穿梭于實物與算式之間所作的形式化過渡,32,豁然開朗：表象操作是形式化的重要中介 如退位減法23-8=？學(xué)生有多種思維水平,第一種,第二種,形式化,尋找意義,23 8 15,第三種,第四種：已經(jīng)自動化,第五種：說出算理 238=10 +(13 8)=15 23 8=(20 8)+3=15 23 8=(23 10)+2=15,停留于第一、第二種水平的學(xué)生“只會動手做, 不會動腦想”，從第二到第三種是關(guān)鍵的一步，通過表象操作，越過這一步，才能達到計算自動化，或靈活運用多種方法并說出算理,33,讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“余數(shù)比除數(shù)小”師

14、生語言互動時間分布表,34,35,2、從告訴事實到組織觀察 -小學(xué)自然淀粉,片段：淀粉遇碘酒變?yōu)樗{紫色,現(xiàn)代自然科學(xué)課程理念指明，親身經(jīng)歷以探究為主的學(xué)習(xí)活動是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的主要途徑，這種課程應(yīng)教給學(xué)生科學(xué)加工的方法，提供給他們一種思想工具，這樣，他們就會更接近于了解作為科學(xué)特點的探索精神了,36,1)有的課淀粉的上述性質(zhì)主要是老師告訴或演示給學(xué)生看的 (2)有的課形式上象探究，但實際上是對結(jié)論的驗證，學(xué)生沒有親身經(jīng)歷主動觀察與分辨的學(xué)習(xí)活動 (3)學(xué)生探究需要方法的引導(dǎo)，也是個重要問題。這種引導(dǎo)將經(jīng)歷：有結(jié)構(gòu)的探究指導(dǎo)性探究自由探究,逐步放開,問題,37,找朋友” 觀察得出性質(zhì)-分類、鑒別,

15、科學(xué)探究的第一步,變成藍紫色,米飯、面粉、馬鈴薯中含有淀粉，遇碘變色,改進,38,39,40,水能爬高嗎？” 管子越細、縫隙越小爬得越高(還得到一條“漂亮”的曲線) 用毛細現(xiàn)象解釋酒精燈燃燒、月季花插在紅色水中變紅的原因,41,3、在“變式”體驗中建構(gòu)原理 -中學(xué)物理杠桿,杠桿”是阿基米德發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律的得意之作，他得出了著名的杠桿原理。怎樣在過程體驗中建構(gòu)物理原理，是當(dāng)前理科課程改革的主要思想之一?？墒堑搅爽F(xiàn)實的課堂之中，杠桿原理與認知建構(gòu)理論怎么也不能相映成趣,42,1) 力臂的定義比較抽象，總是由教師給出、學(xué)生記住 (2)杠桿平衡的條件還是教師演示，然后讓學(xué)生驗證 新課程強調(diào)體驗過程、建構(gòu)

16、概念。能否通過適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)處理，引導(dǎo)學(xué)生體驗知識的發(fā)生過程，讓學(xué)生有效地建構(gòu)物理概念,問題,43,改進 (1) 從“扁擔(dān)挑物”到水平杠桿,扁擔(dān)挑物的經(jīng)驗,水平杠桿：支點、水平力臂、重力,44,探索：支點兩側(cè)力臂、重力四個物理量之間的關(guān)系,上述杠桿水平靜止的條件是: F1：F2=L2：L1 F1L1=F2L2,45,直覺感知,設(shè)計實驗,探索規(guī)律,扁擔(dān)挑物 (生活經(jīng)驗,水平杠桿 (因素簡約化,符號表征 F1L1=F2L2,理念和行為的改變：變教材實驗冊的驗證實驗為設(shè)計實驗、探索規(guī)律。讓學(xué)生體驗科學(xué)家阿基米德發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律的一種方法,體驗科學(xué)家發(fā)現(xiàn)規(guī)律的方法,46,2) 杠桿原理與力臂的定義,力臂與作用

17、力垂直,出現(xiàn)什么變化,學(xué)生自行修正力臂的定義：支點到作用力的距離（圖中虛線所示） 杠桿原理仍然成立,47,撬石頭,大力訂書機,支點、阻力、阻力臂、動力、動力臂,生活中的杠桿,48,水平杠桿,力臂的規(guī)定,一般杠桿,原 型,變 型,一般化,理念和行為的改變：從書本硬性灌輸定義到通過原型的變式產(chǎn)生認知沖突, 讓學(xué)生有效建構(gòu)力臂的概念, 領(lǐng)悟杠桿原理的準確內(nèi)涵,在認知沖突中建構(gòu)概念,49,4、設(shè)計“鋪墊”引導(dǎo)探究 -中學(xué)數(shù)學(xué)勾股定理,a2+b2=c2,勾股定理是數(shù)學(xué)教改的晴雨表：上一世紀五六十年代數(shù)學(xué)課程中的嚴格論證、后來提倡的“量一量、算一算”、之后的“告訴結(jié)論”、“做中學(xué)”，直到現(xiàn)在的探究式等。數(shù)

18、學(xué)教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)計算、數(shù)學(xué)論證乃至數(shù)學(xué)決策等三大能力，勾股定理教學(xué)正是一個恰當(dāng)?shù)睦?50,問題 （1）把勾股定理作為一個事實告訴學(xué)生，能否通過設(shè)計合適的學(xué)習(xí)情境做鋪墊，引發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)猜想 （2）勾股定理的證明有難度，能否在上述鋪墊的基礎(chǔ)上，通過數(shù)形結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生自行論證，并從中懂得反駁與證明的價值,51,改進 運用“腳手架”理論，通過“工作紙”進行“鋪墊”，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供一種教學(xué)協(xié)助，幫助學(xué)生完成在現(xiàn)有能力下對高認知學(xué)習(xí)任務(wù)的難度攀升。 在方格紙內(nèi)斜放一個正方形ABCD，每個小方格的邊長為單位1,怎樣計算正方形ABCD的面積,52,直角三角形兩條直角邊和斜邊之間有什么關(guān)系？ 用前面提

19、供的方法分別計算下列四個圖形中的a2、b2 、2ab及c2的值，并填表,C2=2ab+1 ? 可反駁（如a=2,b=4,c2=20） C2=a2+b2 ? 需證明,53,勾股定理 ：直角三角形兩直角邊的平方和，等于斜邊的平方 以上是從幾個特殊的例子得出的命題，而對于邊長是a、b、c 的一般的直角三角形，這一命題是否成立則需要證明 把圖中的小方格背景撤去，并且隱去a、b的具體數(shù)值，在一般的直角三角形ABC中，已知ACB=90，BC=a，AC=b，AB=C，a2+b2=c2是否同樣成立？利用剛才計算求斜邊上正方形面積的方法證明這一命題的正確性,c2=(a+b)2-2ab =a2+b2,54,C2=

20、2ab+(a-b)2=a2+b2 中國古代文明,多種拼圖活動及課外思考,55,教師講授時間減少，學(xué)生探索時間明顯增加，課堂價值觀正向能力取向移動 由于探索時間增加，學(xué)生課堂練習(xí)時間有所減少，但課外思考的空間擴大了,56,四個課例的設(shè)計與實施過程并非無可挑剔，甚至還有不少問題，這些并不重要，重要的是，這些例子都是由一批普普通通的教師在與研究者合作的平臺上親自“做”了出來，可貴之處在于形成這些課例的行動及行動中教師們的成長,57,1、“行動教育”模式有三個要素： 課例是載體 研究者與教師的合作，合作的平臺主要有 理念學(xué)習(xí)、情境設(shè)計、行為反省 整個流程包括前行為、新設(shè)計、新行為三 個階段，其間有兩次

21、在尋找差距中的反思 與調(diào)整 這樣的流程多次往復(fù)達到螺旋式升華,四）初步的結(jié)論與說明,58,課例是一個相對開放的“課題”，是一個階段內(nèi)老師們比較關(guān)注的、來自于教育教學(xué)實際中相對集中的問題，是一個活動的主題，研究的專題,對教師而言，課例本身是一種教學(xué)研究的任務(wù)，也是一種可以操作的驅(qū)動力,以課例為載體的學(xué)校教學(xué)研究是提升教研層次，全面實現(xiàn)教研功能的一個基本策略,課例,為什么要以課例為載體,師生關(guān)系與學(xué)科思維具有同等重要的力量,59,60,課例怎么樣來確定,從成功教學(xué)經(jīng)驗中尋找生長點 從教學(xué)的實際問題中尋找突破點 從國際、國內(nèi)教育和社會發(fā)展的大趨勢中尋找掛鉤點 從當(dāng)代教育理論和其他科學(xué)理論中尋找支撐點

22、,61,做課例時要注意什么,以新課程理念為導(dǎo)向,以課堂觀察為技術(shù),以教學(xué)反饋會議為切入口,以教師行為改進為目標指向,62,合作平臺 構(gòu)建合作學(xué)習(xí)的研究主體 “行動教育”構(gòu)建研究者與實踐者相互學(xué)習(xí)、取長補短的研究主體十分重要，既可克服教學(xué)研究與專業(yè)成長的“缺失范式”，又能避免空洞或盲目的行動,63,與外部的合作 利用區(qū)域優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的校本教研模式：校際聯(lián)動、示范校帶一般校等。 利用“外力”支持的校本教研模式：地區(qū)教育研究培訓(xùn)機構(gòu)的支持模式；借助各種教育社團、行業(yè)協(xié)會資源；專業(yè)機構(gòu)和學(xué)校合作模式等,64,與內(nèi)部的合作（1）以“關(guān)鍵人物”發(fā)動的教研模式（2）不同背景教師組合模式,65,在反思已有行為

23、與新理念、新經(jīng)驗間的差距中完成更新 理念的飛躍 困惑與差距，需要經(jīng)驗與理念的共同引領(lǐng) 在反思理性的教學(xué)設(shè)計與學(xué)生實際收獲間的差距中完成 向行為轉(zhuǎn)移的飛躍 沖突與重構(gòu)，需要經(jīng)驗與理念引領(lǐng)下的行為反省,三個階段，兩次反思,66,2、“行動教育”模式是有效解決理論向?qū)?踐轉(zhuǎn)移問題的可供采納的途徑 當(dāng)前國內(nèi)外教育改革業(yè)已聚焦為下列兩個觀點: 教師事關(guān)重大 改革最終發(fā)生在課堂上 以課例為載體的研究,是對這些觀點的回應(yīng)。整個研究過程(諸如機械訓(xùn)練還是體驗意義,告訴事實還是主動觀察,怎樣在“變式”體驗中構(gòu)建原理,怎樣設(shè)計“鋪墊”引導(dǎo)探究等)表明,以專業(yè)引領(lǐng)與行為跟進為關(guān)鍵的“行動教育”模式,對于有效解決理論

24、向?qū)嵺`、向課堂的轉(zhuǎn)移問題，確是一種有價值的選擇,67,3、“行動教育”模式可簡化，以便于學(xué)校使用 面對當(dāng)前課程發(fā)展與教師成長的嚴峻挑戰(zhàn)，本研究認為，“一個課例，三次討論”的簡化模式可使用于學(xué)校，這需要重新調(diào)整學(xué)校教學(xué)研究的運行機構(gòu)，使之逐步成為： 群體合作的學(xué)習(xí)型組織 不能止步于以往的水平，要有代表前進方向的專業(yè)引領(lǐng)，讀書明理，還要有研究者和有經(jīng)驗教師的指導(dǎo)（在這里，專業(yè)理論工作者、教研員、骨干教師自身的學(xué)習(xí)，包括率先轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式顯得十分重要） 行為改善的實踐共同體 理念要更新,行為要落實，避免“兩張皮”，要有教學(xué)行為相互觀摩、深度反省的全過程,68,簡化的“行動教育”模式 研究顯得復(fù)雜，推廣

25、需要簡化,一個教師小組,邀請一、二位外來研究者,坐在一起學(xué)習(xí)有關(guān)文獻、文件,交流分享各自體驗,首先形成理念高地,然后切入一個課例,尋找差距,設(shè)計如何改進以往做法的上課計劃。 按改進的計劃上課,同事、研究者看課,課后再坐在一起反省與實際效果的差距,修改上課計劃。 按修改后的計劃再上,再一次看課,接著再討論,把整個過程寫成報告,如此一學(xué)期幾次,逐步建立“行動教育”的知識庫,教學(xué)設(shè)計,課堂觀察,反饋會議,69,五）“行動教育”模式在學(xué)校中的應(yīng)用,1、“群體學(xué)習(xí)”式教研 全校教師以教研組、課題研究小組、自愿者組合等形式，在探索教改之路、“摸石頭過河”的同時，加強群體學(xué)習(xí)，用學(xué)習(xí)的力量避免盲目。 徐匯區(qū)

26、第一中心小學(xué)，校長帶領(lǐng)全校教師以“推薦與自選相結(jié)合，個體研讀與群體研討相結(jié)合，學(xué)習(xí)與宣講相結(jié)合”的方法開展理論學(xué)習(xí)，著眼于培養(yǎng)教師善于思考與反思的工作特點。教師在反復(fù)研讀、理解、內(nèi)化的基礎(chǔ)上，勇于亮出心中的假設(shè)，將內(nèi)隱的經(jīng)驗與想法完全浮現(xiàn)出來；他們將理論融入通俗易懂的教學(xué)案例、生動有趣的課件，通過宣講，共享理論學(xué)習(xí)的成果,70,2、“先導(dǎo)小組”式教研 校長或?qū)W校中核心人物接受了一個新的理念，通過建立一個由少數(shù)人組成的“先導(dǎo)小組”方式，先行實踐，在實踐的過程中帶動了更多人的認識，引發(fā)了學(xué)校更多人的自覺實踐，最后達成各自的共同長進,71,3、骨干教師引領(lǐng)的教研 學(xué)校充分發(fā)揮校內(nèi)骨干教師的引領(lǐng)作用，

27、成立專門的工作室或研究小組，與一般教師組成一個實踐共同體，教師們在面對一個復(fù)雜、真實的教學(xué)問題的討論與處理過程中，取得知識、技能與相應(yīng)的體驗。 校內(nèi)成立優(yōu)秀教師或課改先行者工作室，帶領(lǐng)一些志同道合的教師對學(xué)科教學(xué)、課改中的熱點與難點問題進行深入的研究與實踐,72,4、不同背景教師組合的教研 教師作為獨立的個體，有著不同的知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗背景及興趣愛好等，這些具有不同背景教師的組合，能通過合作、交流與分享，完善知識結(jié)構(gòu)，從不同的角度和側(cè)面“走進”新課程。 科際聯(lián)系、人文與科學(xué)融合的教研活動，如“愛因斯坦與藝術(shù)”一課聯(lián)合物理、語文、藝術(shù)教師共同研討,73,5、連環(huán)跟進式教研 教研活動中，由多位教師接

28、連上同一內(nèi)容的課（也可以是同一位教師接連上幾次課），每次上課都進行深入的觀察、分析、比較，并提出改進建議，通過不斷的實踐反思，提高教師的教學(xué)行為水平。 上“傳達課”，從模仿到內(nèi)化；風(fēng)格連環(huán)，幾種教學(xué)風(fēng)格相互比較；價值連環(huán)，從有收獲、有點收獲到大有收獲,74,6、中心學(xué)校輻射的教研 主要利用中心學(xué)校的人力資源、物力資源和信息資源，支持周圍的一般校，共同提高教師的教學(xué)研究水平，這對解決農(nóng)村、偏遠地區(qū)教育資源相對匱乏問題，具有突出作用,75,7、聯(lián)片教研 學(xué)校之間共同合作，相互開放，相互交流，在立足于自己學(xué)校開展教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，充分挖掘不同學(xué)校的潛力和資源，從而實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享，優(yōu)勢互補，謀求共同

29、發(fā)展,76,8、任務(wù)驅(qū)動的教研 以一個階段內(nèi)教師們比較關(guān)注的、來自于教學(xué)實際中相對集中的問題，作為一個活動主題或研究的專題，對教師而言，任務(wù)本身是一種教學(xué)研究，也是一種探索的驅(qū)動力,77,9、項目合作的教研 學(xué)校參與專業(yè)機構(gòu)主持的某一個項目的研究，成為實驗點或承擔(dān)部分研究工作，通過教師與專業(yè)研究人員的親密合作，能提高學(xué)校教研活動的層次,78,10、有技術(shù)介入的教研 和以往的教研活動相比，有技術(shù)的介入能夠提高教研活動的實效性，使教研活動以不同的形式展開。 學(xué)科教師與負責(zé)現(xiàn)代信息技術(shù)的教師組合起來，建立教研的技術(shù)平臺，甚至試行網(wǎng)上“虛擬教研,79,展開的途徑舉不勝舉。當(dāng)然，每種途徑都有存在的條件，有它的優(yōu)勢和不足，我們進一步要做的是，甄別不同展開途徑的形態(tài)與功能，具體分析每一種實施形態(tài)在什么條件下，對什么學(xué)校，對怎樣的教師的適用性。這項研究只有通過