學(xué)生評價目標(biāo)及測驗的質(zhì)量分析

1、學(xué)生評價目標(biāo)及測驗的質(zhì)量分析 第一部分 學(xué)生評價目標(biāo)一、確定學(xué)生評價目標(biāo)的依據(jù)教育目標(biāo)是確定學(xué)生評價目標(biāo)的依據(jù)。目標(biāo)即根據(jù)人的需要規(guī)定的行為目的，是人們爭取達到的某種意想結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)格和狀態(tài)。教育是一種在理性指導(dǎo)下的有目的的追求，通過教育活動要達到一個預(yù)期的目標(biāo)，即培養(yǎng)什么樣的人，這個預(yù)期的目標(biāo)就是教育目標(biāo)。教育目標(biāo)就是根據(jù)人和社會發(fā)展的需要，人們在教育活動之前，預(yù)先設(shè)想和確定的關(guān)于教育活動的目的、方向和要求，是教育活動最終期望達成結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)格和狀態(tài)。它包含兩層意思：一是表示按確定的方向努力，達到所要達到的境地；二是表示標(biāo)準(zhǔn)、尺度和指標(biāo)。我國現(xiàn)階段教育的總目標(biāo)是：提高全民族的思想道德素質(zhì)

2、和科學(xué)文化素質(zhì)，培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，為社會主義經(jīng)濟發(fā)展和社會進步提供強大的精神動力和智力支持，造就適應(yīng)現(xiàn)代化要求的一代有理想、有道德、有文化、有紀律的公民。教育目標(biāo)是教育教學(xué)行為發(fā)生的動力機制。教育目標(biāo)的功能隨著目標(biāo)水平的不同（宏觀、中觀、微觀）而異，但它們有著共同的功能，這就是通過明確教育活動的目標(biāo)，提示旨在達到目標(biāo)的最優(yōu)的內(nèi)容與方法，并且成為評價教育、教學(xué)活動的一種準(zhǔn)則。有人提出教育目標(biāo)的五種功能：一是明確教育進展的方向；二是選擇理想的學(xué)習(xí)經(jīng)驗；三是界定教育計劃的范圍；四是提示教育計劃的要點；五是作為評價的重要基礎(chǔ)。因此，教育目標(biāo)是評價教育活動成效的重要依據(jù)，

3、它制約著評價目標(biāo)，評價目標(biāo)體現(xiàn)了教育目標(biāo)。教育目標(biāo)的性質(zhì)具有層次性和連續(xù)性、主觀星和客觀性、預(yù)期性和發(fā)展性、基礎(chǔ)性與全面性等性質(zhì)。各種教育目標(biāo)分類理論可幫助我們認識教育目標(biāo)的性質(zhì)。 二、學(xué)生評價的理論依據(jù)教育目標(biāo)分類理論和多元智能理論布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)認知領(lǐng)域：（一）識記 識記是指對具體事物和普遍原理的回憶，對方法和過程的回憶，或者對一種模式、結(jié)構(gòu)或框架的回憶，為了便于測量，回憶的情境幾乎就是回想起適當(dāng)?shù)牟牧?。識記的目標(biāo)十分強調(diào)記憶的心理過程。識記分為三層：1個別或特定事物的知識（分為兩層）1 1術(shù)語的知識：即特定符號、術(shù)語或詞句的知識12 個別事物的知識：如認識事件、人物、作品等。2有關(guān)處

4、理個別事物方法的知識，包括知識的組織、研究和判斷方法的知識。（分為5層）21 貫例的知識處理或呈現(xiàn)某一學(xué)科觀念、現(xiàn)象的特有方法，如四則運算法則、量表使用規(guī)則等等。22 趨勢和順序的知識主要是認識與時間有關(guān)的歷程、方向和趨勢等。23 分類的知識指認識一門學(xué)科分門別類的知識、分類依據(jù)，如生物學(xué)分類、心理學(xué)分類等。24 準(zhǔn)則的知識指認識用來測度或判斷某些事實的原則、意見，如認識評價教育的標(biāo)準(zhǔn)、評價一項活動的標(biāo)準(zhǔn)。25 方法論的知識有關(guān)某學(xué)科研究方法的知識：通過什么方法進行研究、學(xué)習(xí)本學(xué)科。如：生理學(xué)研究方法，心理學(xué)研究方法。3某一領(lǐng)域普遍和抽象的知識這是知識層最抽象、復(fù)雜的部分，是關(guān)于某學(xué)科大的結(jié)構(gòu)

5、、理論及概括的知識。（分為兩層）31 原則和通則的知識指由觀察而抽象出來的普遍知識，此種知識有助于解釋、描述和預(yù)測某些現(xiàn)象或事物，如：某些定律、規(guī)律的知識。32 理論和結(jié)構(gòu)的知識指認識許多零碎知識間的相互聯(lián)系和組織狀況，以形成一種結(jié)構(gòu)或理論。如：某一看法和判斷的理論基礎(chǔ)的知識，某一理論整體結(jié)構(gòu)的知識（進化論、假設(shè)檢驗的思想方面的知識）。（二）領(lǐng)會 領(lǐng)會是指抓住材料意義的一種能力。它可以表現(xiàn)為將材料從一種形式轉(zhuǎn)換為另一種形式，或表現(xiàn)為解釋材料，估計未來的傾向。（分三個層次）1轉(zhuǎn)化指把概念或信息用自己的語言表達出來，或?qū)⑺梢环N符號體系轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N符號體系，如單位換算，文言文譯成白話文等。2解釋指

6、以新的形式重新表達某一要概念，要求學(xué)生不僅能掌握知識的各部分，而且能看到他們之間的內(nèi)在聯(lián)系，并區(qū)別主要和次要因素。如給文章作摘要，判斷文中錯誤結(jié)論等。3推論即延伸教材原有的意義，要求學(xué)生不但要理解文字材料的含義，而且能根據(jù)已有的信息或以往的知識經(jīng)驗作出推論或判斷。如：預(yù)測某一趨勢的持久性，市場、人才預(yù)測的能力，由部分去說明總體的能力。（三）運用 運用是指將學(xué)習(xí)過的材料運用到新的和具體情境中去的一種能力，包括規(guī)則、方法和概念等的運用。即指將原理或通則運用于新情境，新問題的能力。原理：指某一真理過程或聯(lián)系的表述，或某一學(xué)科公認的定律。通則：指匯總了大量信息和特殊現(xiàn)象，并能應(yīng)用于新情境的一般性表述或

7、推斷。新問題、新情境：是指使學(xué)生感到新穎的問題或情境，是學(xué)生未經(jīng)歷過、或者沒有別人幫助過的，帶有幾分新奇陌生的素材。（四）分析 指將知識分解為各個部分或因素，以表明獨立的觀念，以及各部分間的關(guān)系。分析是為了進一步闡明一個思想或觀念，進一步理解知識是如何組織的。它包括要素分析，關(guān)系分析和組織原理分析三個層次。1要素分析即認識信息的基本要素的能力，要求學(xué)生能把材料分解為各組成部分，鑒別各要素或?qū)λ鼈冞M行分類。如：區(qū)別事實與假設(shè)的能力，辨別結(jié)論和支持結(jié)論的陳述的能力。2關(guān)系分析即能夠分析、理解各要素及各部分間的關(guān)系。要求學(xué)生理解各要素間的相互關(guān)系，確定他們間的相互聯(lián)結(jié)及作用。如：識別主要命題或者證據(jù)

8、的關(guān)鍵事實的能力；識別某一歷史記載中的因果關(guān)系及重要與否的細節(jié)的能力。3組織的原理分析能夠分析材料的構(gòu)成，材料如何組織形成一個總體的。要求學(xué)生能識別組織原理、排列結(jié)構(gòu)等。如能用準(zhǔn)則看出某材料的式樣、次序、排列結(jié)構(gòu)等；能由作品去認識作者的目的、觀點、感情、偏見等。（五）綜合指將各個要素或部分組合起來構(gòu)成一個新的整體。這是一個對各個片斷、部分和要素進行加工的過程，把它們安排組合成一個過去尚未明顯存在過的一個新的式樣或結(jié)構(gòu)。（分3個層次）1進行獨特交流的能力要求學(xué)生通過交流，使他人明白自己的意見、情感和取得經(jīng)驗。如：有效地表達自己的意見，創(chuàng)作作品。2擬定計劃或操作步驟的能力3推導(dǎo)抽象關(guān)系的能力要求學(xué)

9、生可以從具體資料或現(xiàn)象入手，對其進行分類或解釋、推導(dǎo)關(guān)系，也可依據(jù)某些命題或符號入手推導(dǎo)出其他命題或關(guān)系。如：根據(jù)掌握的理論或資料，創(chuàng)造適合某種環(huán)境的學(xué)習(xí)理論等。一個問題如果涉及到結(jié)合，它一定包括以前各層目標(biāo)。（六）評價層是根據(jù)一定的目的、準(zhǔn)則去判斷材料或方法的價值的能力。它包含以上各層次的行為的某種組合的能力，準(zhǔn)則的使用及價值判斷的能力，這些準(zhǔn)則可以是學(xué)生自己確定的，也可以是別人為他們確定的。（分2層次）1依據(jù)內(nèi)在的證據(jù)來判斷要求學(xué)生能根據(jù)表達信息的邏輯的準(zhǔn)確性和一致性來判斷信息的準(zhǔn)確性。如根據(jù)某一作品的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，論點、論據(jù)的使用判斷其優(yōu)勢。2依據(jù)外部準(zhǔn)則來判斷要求學(xué)生依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對材料、

10、對象作出判斷。如：根據(jù)測驗的準(zhǔn)則或數(shù)量指標(biāo)去評價一份測驗的質(zhì)量。再如根據(jù)跳水的技術(shù)要求給跳水運動員動作評分等。情感領(lǐng)域1964年，克拉斯沃爾、布盧姆等人提出情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類，就是“注重情調(diào)、情緒或接受與拒絕程度的目標(biāo)。我們發(fā)現(xiàn)，在文獻中，這類目標(biāo)有許多是用興趣、態(tài)度、欣賞、價值觀和情緒意向或傾向這類術(shù)語來表示的。”1、接受（注意）receiving（attending）。即探討學(xué)習(xí)者對存在著某些現(xiàn)象或刺激的感知，即與他們愿意接受或注意相聯(lián)系。如果學(xué)習(xí)者能對教師所要講授的東西做好心理準(zhǔn)備，那么這顯然是其心理過程的首要一步。但是，這并不完全意味著教師的教學(xué)活動要從這一水平開始，因為學(xué)生可以依

11、靠以往的經(jīng)驗而對教學(xué)情景產(chǎn)生某種觀點或心向，它對教師的教學(xué)或起促進作用或起阻礙作用。教師的責(zé)任在于把學(xué)生的注意力引向他們所喜歡的刺激。其行為特征是學(xué)生對某一現(xiàn)象敏感，表現(xiàn)出愿意接受或注意的傾向。這類目標(biāo)包括 覺察、 愿意接受、 有控制的或有選擇的注意。2、反應(yīng)（responding）。它是低程度的信念，這種信念并不是具有高層次的價值，也不是表明這樣或那樣的態(tài)度，這一層次所說的反應(yīng)，不僅僅停留在只注意現(xiàn)象，而是主動地積極地注意他們感興趣的某一部分，這是一種愿望，即期望學(xué)生積極參與這些活動，并使他們對感興趣的問題獲得滿足。其行為特征，是學(xué)生具有足夠的動機與興趣，主動地做出反應(yīng)。這類目標(biāo)包括 默認的

12、反應(yīng)、 愿意的反應(yīng)和 滿意的反應(yīng)。3、價值評估（valuing）。價值這一抽象概念，通?？梢杂脕肀硎灸呈挛?、現(xiàn)象、行動所具有的價值。那么，它一部分表現(xiàn)為個人作出的價值判斷或評價的結(jié)果，另一部分表現(xiàn)為社會產(chǎn)物被接受和內(nèi)化，學(xué)生用來作為自己的價值標(biāo)準(zhǔn)。而以價值判斷為特征的行為，是為個人對指導(dǎo)行為的基本價值的信奉所驅(qū)動，而不是依據(jù)對遵守或服從的欲求。這類目標(biāo)包括 價值的接受、 對某一價值的偏好和 信奉（堅信）。4、組織（organization）。當(dāng)學(xué)生連續(xù)不斷地自己內(nèi)化價值時，會遇到與各種價值有關(guān)的情境。為此，應(yīng)把各種價值組織成為一個體系或一個整體，在這個體系中確定價值之間的相互關(guān)系，從而找到起決

13、定性作用和輔助性作用的價值，我們稱前者為主導(dǎo)性價值，后者為輔助性價值或一般性價值。這個體系的形成，需要有個過程，在形成體系的過程中，隨著引進新價值而不斷變化。其行為特征，是學(xué)生把某一或某些價值認識綜合到價值等級系統(tǒng)中去，并區(qū)分出它們的重要性程度。這類目標(biāo)包括 價值的概念化和 價值體系的組織化。5、價值或價值復(fù)合體的個性化（characterization by avalue or value complex）。在這個層次上，各種價值在個體價值結(jié)構(gòu)中的位置已經(jīng)確定，并控制著個體的行為，使他在相當(dāng)長的時間內(nèi)能以內(nèi)化價值行事。其行為特征，是某一價值或價值復(fù)合體為學(xué)生所內(nèi)化，成為持久影響其行為的個性特

14、征。這類目標(biāo)包括 泛化心向和 個性化。動作技能領(lǐng)域由辛普森和哈羅等人完成的。A.J.哈羅著眼于學(xué)齡前兒童，而E.J.辛普森以職業(yè)技術(shù)教育為出發(fā)點，從不同角度對動作技能進行分類，對學(xué)校教育有著重要的參考價值。（一）A.J.哈羅以學(xué)齡前教育為視角，提出六個層次的動作技能目標(biāo)1、反射動作：這里指的反射動作或活動是學(xué)生在無意識和意愿的前提下，對某些刺激作出的反應(yīng)。表現(xiàn)為隨意動作，這是動作行為的必要基礎(chǔ)。2、基本基礎(chǔ)動作：這個層次的基礎(chǔ)是建立在兒童身體內(nèi)部固有的反射，這是以高度形式化的和可預(yù)測的方式呈現(xiàn)出來的?；净A(chǔ)動作，包括各種動作，是一些固有的動作形式，以反射為基礎(chǔ)，無需訓(xùn)練。3、知覺能力：它既涉

15、及動作技能行為，又涉及認知行為。豐富的動作經(jīng)驗，通常會提高兒童更有效地構(gòu)建和知覺所接觸到的許多事件的能力，它是學(xué)生在認知、情感和動作技能領(lǐng)域中得到發(fā)展的必要條件。4、體能：是學(xué)生在動作技能領(lǐng)域中有效地發(fā)揮作用所不可缺少的。一個人身體的各系統(tǒng)正常發(fā)揮功能，使之逐漸適應(yīng)所處環(huán)境對他的要求，這些體能在實際上是技巧動作發(fā)展的基礎(chǔ)的一個不可或缺的部分。5、技巧動作：是指從事復(fù)雜動作任務(wù)的有效程度。技巧動作包括要求學(xué)習(xí)的、被認為復(fù)雜適度的各種動作任務(wù)，它顯然有別于基本動作。它是由縱、橫兩個連續(xù)體組成?？v向連續(xù)體包括學(xué)生接觸的各種動作技能的難度。6、有意溝通：有意溝通實質(zhì)上是動作溝通。動作溝通在日常生活中是

16、顯而易見的，它是學(xué)生動作行為的一個重要方面。每個學(xué)習(xí)者都形成某種動作風(fēng)格，同有理解能力的人交流自己的感情體驗。（二）E.J.辛普森提出七個層次的動作技能目標(biāo)1、知覺：這是從事一種動作最實質(zhì)性的步驟，它是通過感覺器官覺察客體、質(zhì)量或關(guān)系的過程，是導(dǎo)致動作活動的“情境解釋行動”連鎖中基本的一環(huán)。知覺包括感覺刺激（聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺、動覺）、線索的選擇和轉(zhuǎn)化。2、定勢：是為了某種特定的行為或經(jīng)驗而作出的預(yù)備性調(diào)整或準(zhǔn)備狀態(tài)，定勢包括心理定勢、生理定勢、情緒定勢。3、指導(dǎo)下的反應(yīng)：這是形成技能的最初的一步，這里的重點放在較復(fù)雜的技能成分上。指導(dǎo)下的反應(yīng)是個體在教師指導(dǎo)下，或根據(jù)自我評價表現(xiàn)出

17、來的外顯的行為行動。從事這一行動的先決條件是作出反應(yīng)的準(zhǔn)備狀態(tài)，即產(chǎn)生外顯的行為行動和選擇適當(dāng)反應(yīng)的定勢。所謂反應(yīng)的選擇，是指決定哪些反應(yīng)是滿足任務(wù)操作的要求而必須作出的。4、機制：已成為習(xí)慣的習(xí)得的反應(yīng)。在這一層次上，學(xué)生對從事某種行動已有一定的信心和熟練的程度。這一行動是他對刺激和情境要求能夠作出種種反應(yīng)的行為庫的一部分，并且是一種適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。5、復(fù)雜的外顯反應(yīng)：這里所說的是個體（學(xué)生）因為有了所需要的動作形式，能夠從事相當(dāng)復(fù)雜的動作行動。在這一層次上，個體（學(xué)生）已經(jīng)掌握了技能，并且能夠進行得既穩(wěn)定而又有效，即花費最少的時間和精力完成這一動作。6、適應(yīng)：是一種生理上的反應(yīng)。為了使自己的動

18、作活動適合新的問題情境，就必須改變動作活動。7、創(chuàng)作：根據(jù)在動作技能領(lǐng)域中形成的理解力、能力和技能，創(chuàng)造新的動作行動或操作材料的方式。二、加涅教育目標(biāo)分類理論美國教育心理學(xué)家加涅在其學(xué)習(xí)的條件一書中認為學(xué)習(xí)的結(jié)果，或者教育活動所追求的目標(biāo)，就是形成學(xué)生的五種能力：1言語信息包括命名，就是給物體的類別以稱呼；用簡單命題（句子）表述事實；知識群，即各種命題和事實的聚合體。實際上，加涅所講的言語信息就是我們通常所說的知識或書本知識。2理智技能是指學(xué)生運用概念符號與環(huán)境相互作用的能力，是學(xué)校教育中最基本、最普遍的內(nèi)容，包括最基本的語言技能到高級的專業(yè)技能。在學(xué)校教育中，尤其以辨別、概念、規(guī)則、問題解決

19、（高級規(guī)則）的學(xué)習(xí)為主。這些理智技能的排列由簡單到復(fù)雜，學(xué)習(xí)每一種理智技能，都是以前面較簡單的技能為先決條件的。3認知策略指學(xué)習(xí)者對認知過程進行調(diào)節(jié)與控制的能力，包括學(xué)習(xí)者控制自己的注意、選擇性知覺、調(diào)節(jié)編碼方式、提高記憶質(zhì)量等能力。加涅指出，學(xué)生能否解決問題，既取決于是否掌握有關(guān)的規(guī)則，也取決于學(xué)生控制自己內(nèi)部思維過程的策略。學(xué)生在選擇和使用認知策略方面存在著個別差異。即使所有學(xué)生都掌握了同樣程度的理智技能，但由于有些學(xué)生采取的認知策略較合適些，因而表現(xiàn)出來的問題解決能力就更強些。特別是理智技能與認知策略往往是同一學(xué)習(xí)過程的兩個方面，學(xué)生在學(xué)習(xí)理智技能的同時，也形成了調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、記憶和思維方式

20、。因此，脫離了具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)，就既不可能習(xí)得也不可能運用認知策略。4動作技能其顯著特點是只有經(jīng)過長期不斷地練習(xí)，才能日益精確和連貫。只有當(dāng)學(xué)生不僅能完成某種規(guī)定的動作，而且這些動作已被組織成一個連貫的、精確的和在一定時間內(nèi)完成的完整的動作時，才能說他已獲得了這種能力。5態(tài)度是一種影響和調(diào)節(jié)一個人行動的內(nèi)部狀態(tài)，也是一種學(xué)習(xí)的結(jié)果。人們采取什么行動，顯然受態(tài)度影響，但態(tài)度與人們行為的關(guān)系不是直接的，態(tài)度一般要經(jīng)過相當(dāng)長的時期才能逐漸形成或改變，而不是作為單一經(jīng)驗的結(jié)果突然發(fā)生的。三、梶田叡的教育目標(biāo)分類日本教育評價專家梶田叡一把教育目標(biāo)分類理論與日本的教育實踐相結(jié)合，將教育目標(biāo)分為開、示、悟、入

21、四個層次，每個層次都有認知目標(biāo)、情感目標(biāo)、意志目標(biāo)、技能目標(biāo)四個領(lǐng)域。目標(biāo)要求開：開闊視野，啟迪思維示：掌握要點，基本會做悟：能夠自己理解入：能把知識變成生活或人格的構(gòu)成部分認知目標(biāo)盡可能地予以注意；利用已有經(jīng)驗；要有體驗和實感能夠理解含義；會運用術(shù)語及概念能把知識變成自己的東西而應(yīng)用與實踐能把認知活動看作是形成自己人生觀和世界觀的一部分情感目標(biāo)盡可能地去感知；要有實感和體驗?zāi)芰私鈨?yōu)點和特長盡可能加深對優(yōu)點等的理解；將自己的領(lǐng)悟體現(xiàn)到行動中去用深刻體驗到的優(yōu)點構(gòu)成日常生活意志目標(biāo)將注意轉(zhuǎn)向目標(biāo)；產(chǎn)生效力感；要有體驗和實感體驗含義；按含義所示方向行動能夠自行確定意義和價值；能夠按照意義和價值的方

22、向約束自己。用自己所領(lǐng)悟的意義從事各種日常工作技能目標(biāo)將注意轉(zhuǎn)向目標(biāo)；形成模式的印象；利用已有經(jīng)驗?；旧峡梢詫φ漳Ｊ酵瓿扇蝿?wù)能在沒有模式的情況下能完成任務(wù)能把形成技能看作是行動或生活的一部分四、新課改提出的學(xué)生評價目標(biāo)結(jié)構(gòu)學(xué)生評價目標(biāo)在本質(zhì)上屬于教育目標(biāo)范疇，規(guī)定了學(xué)生在接受教育過程中和階段性教育結(jié)束后，應(yīng)獲得的知識、能力、情感、態(tài)度等方面發(fā)展和變化的規(guī)定與要求。新課程改革強調(diào)改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)學(xué)生形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識和基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程，因此把學(xué)生評價目標(biāo)概括為知識與技能，方法與過程，情感、態(tài)度、價值觀。這一學(xué)生評價目標(biāo)

23、，不僅關(guān)注學(xué)生認知領(lǐng)域的發(fā)展，而且注重發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的能力和潛力，要建立以促進學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)的學(xué)生評價目標(biāo)體系。把學(xué)生評價目標(biāo)分為基礎(chǔ)性發(fā)展目標(biāo)和學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)。 （一）基礎(chǔ)性發(fā)展目標(biāo)通知指出學(xué)生基礎(chǔ)性發(fā)展目標(biāo)包括：道德品質(zhì)。愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學(xué)、愛社會主義；遵紀守法、誠實守信、維護公德、關(guān)心集體、保護環(huán)境。公民素養(yǎng)。自信、自尊、自強、自律、勤奮；對個人的行為負責(zé)；積極參加公益活動；具有社會責(zé)任感。學(xué)習(xí)能力。有學(xué)習(xí)的愿望與興趣，能運用各種學(xué)習(xí)方式來提高學(xué)習(xí)水平，有對自己的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果進行反思的習(xí)慣；能夠結(jié)合所學(xué)不同學(xué)科的知識，運用已有的經(jīng)驗和技能，獨立分析并解決問題；具有初

24、步的研究與創(chuàng)新能力。交流與合作能力。能與他人一起確立目標(biāo)并努力去實現(xiàn)目標(biāo)，尊重并理解他人的觀點與處境，能評價和約束自己的行為；能綜合地運用各種交流和溝通的方法進行合作。運動與健康。熱愛體育運動，養(yǎng)成體育鍛煉的習(xí)慣，具備鍛煉健身的能力、一定的運動技能和強健的體魄，形成健康的生活方式。審美與表現(xiàn)。能感受并欣賞生活、自然、藝術(shù)和科學(xué)中的美，具有健康的審美情趣；積極參加藝術(shù)活動，用多種方式進行藝術(shù)表現(xiàn)。（二）學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)主要體現(xiàn)在學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)對本學(xué)科學(xué)習(xí)所提出的要求。各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)列出本學(xué)科學(xué)習(xí)的目標(biāo)和各個學(xué)段學(xué)生應(yīng)該達到的目標(biāo)，并對評價方式提出了建議。下面以義務(wù)教育階段國家數(shù)學(xué)課

25、程標(biāo)準(zhǔn)的總體目標(biāo)為例，展示國家學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生學(xué)習(xí)提出的要求。1知識和技能經(jīng)歷將一些實際問題抽象為數(shù)與代數(shù)問題的過程，掌握數(shù)與代數(shù)的基礎(chǔ)知識和基本技能，并能解決簡單的問題；經(jīng)歷探究物體與圖形的形狀、大小、位置關(guān)系和變換的過程，掌握空間與圖形的基礎(chǔ)知識和基本技能，并能解決簡單的問題；經(jīng)歷提出問題，收集、整理描述和分析數(shù)據(jù)，做出決策和預(yù)測的過程，掌握統(tǒng)計與概率的基礎(chǔ)知識和基本技能，并能解決簡單的實際問題。2數(shù)學(xué)思考經(jīng)歷運用數(shù)字字母圖形描述現(xiàn)實世界的過程，建立初步的數(shù)感和符號感，發(fā)展抽象思維；豐富對現(xiàn)實空間及圖形的認識，建立初步的空間觀念，發(fā)展形象思維；經(jīng)歷觀察、實驗、猜想、證明等數(shù)學(xué)活動過程，發(fā)

26、展歸納推理能力和初步的演繹推理能力，能合理、清晰地簡述自己的觀點。3解決問題逐步學(xué)會從數(shù)學(xué)的角度提出問題、理解問題，并能綜合運用所學(xué)的知識和技能來解決問題；形成解決問題的一些基本策略，體驗解決問題策略的多樣性，發(fā)展實踐能力與創(chuàng)新精神；學(xué)會與人合作，并能與他人交流思維的過程和結(jié)果，逐步形成評價與反思的意識。4情感和態(tài)度能積極參與數(shù)學(xué)活動，對數(shù)學(xué)有好奇心與求知欲；在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動中獲得成功的體驗，鍛煉克服困難的意志，建立自信心；認識數(shù)學(xué)與人類生活的密切聯(lián)系及對人類歷史發(fā)展的作用，體驗數(shù)學(xué)活動充滿著探索與創(chuàng)造，感受證明的必要性、證明過程和嚴謹性以及結(jié)論的確定性；形成尊重客觀事實的態(tài)度以及獨立思考的習(xí)慣

27、，能夠進行合理的質(zhì)疑。多元智力理論多元智力理論是由美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家霍華德加德納(Howard Gardner)提出的。他在智力的結(jié)構(gòu)一書中介紹了該理論。他認為個體至少應(yīng)擁有這七種相對獨立的智力：1)語言智力即有效掌握和靈活運用語言的能力；2)邏輯數(shù)理智力即有效運用數(shù)字、推理和思維的能力；3)空間智力，即準(zhǔn)確感受線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間位置以及將它們表現(xiàn)出來的能力；4)音樂智力，即感受、辨別、記憶、表達音樂的能力；5)身體運動智力，即用身體表達思想、情感的能力和動手的能力；6)人際交往智力，即察覺和區(qū)分他人的情緒、動機、意向及感覺的能力；7)自我反省的智力，即洞察、認識和反省自身的能力以

28、及調(diào)適自己生活的能力；8) 自然觀察者智力，即辨別生物和感受自然世界特征的能力。加德納認為，每一個擁有健全大腦的人都具有這八種程度不同、相對獨立的智力，由于這八種智力在個體身上不同的組合方式，導(dǎo)致了個體之間的智力差異和不平衡發(fā)展。這一新型的智力理論:要求尊重學(xué)生的個性、承認學(xué)生間的個體差異及學(xué)生自身發(fā)展的不均衡性和整體性，從學(xué)生智力的不同表現(xiàn)方式著手教育，把培養(yǎng)學(xué)生解決實際生活中的問題和創(chuàng)造出社會所需要的有效產(chǎn)品的能力作為教育的落腳點。多元智力理論對建立學(xué)生評價體系的啟示1、評價理念：尊重學(xué)生智力發(fā)展的多樣性(1)評價學(xué)生的智能是多元的而不是一元的。 “多元智能”理論則認為，能夠在特定情景中解

29、決問題，并有所創(chuàng)造，這就是智能。人的智力是多元的，每一種智力都具有不可替代的作用，不能說哪一個更重要。(2)多元智力理論強調(diào)每一個個體的智力組合都是惟一的，每一個學(xué)生都有各自的智力強項和弱項，都有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格。因此我們應(yīng)尊重學(xué)生的世界，尊重學(xué)生智力組合間的差異。因此，評價應(yīng)尊重學(xué)生智力發(fā)展的多樣性。2、評價目的：開發(fā)潛能，促進全體學(xué)生全面、和諧和有特長的發(fā)展（1）建立在多元智力理論基礎(chǔ)上的評價是為了開發(fā)學(xué)生的潛能，幫助他們識別自己的智力潛能和智力強項，從而正確地認識自己、建立自信。而傳統(tǒng)評價觀常常使用終結(jié)性評價來判斷學(xué)生的比劣，其目的就是為了對學(xué)生進行鑒別和選拔。評價是為了發(fā)現(xiàn)學(xué)生的短處和弱

30、點，通過評價把學(xué)生進行分類、排名次、篩選，鑒別出“好”學(xué)生和“差”生。這對于絕大多數(shù)學(xué)生來說是打擊了他們的自信和表現(xiàn)的熱情，不利于學(xué)生身心的健康發(fā)展。（2）多元智力理論認為每一個學(xué)生的智力組合都有質(zhì)的不同，因此不能夠?qū)W(xué)生的智力進行比較和排序。每一個學(xué)生都有相對于他人的智力強項，同一個學(xué)生的智力發(fā)展是不平衡的，智力的表現(xiàn)方式是各具特色的，即不同的智力其表現(xiàn)方式不一樣。 “多元智能”理論認為，評價學(xué)生的目的在于發(fā)展學(xué)生智能，評價有責(zé)任為學(xué)生提供有益的反饋，從多角度、多方面去識別和發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智力強項，并使學(xué)生認識自己智能的優(yōu)劣，學(xué)生評價就是要鼓勵學(xué)生智力強項的發(fā)展，使他們在其智力強項的活動領(lǐng)域中增

31、強成功的體驗，進而引導(dǎo)他們將自己從事智力強項活動時所表現(xiàn)出來的智力特點和品質(zhì)遷移到其弱項中以強項帶動弱項，從而實現(xiàn)自身全面和諧的發(fā)展3、評價內(nèi)容：解決實際生活中的問題的能力，而不只是語言和數(shù)理邏輯智力傳統(tǒng)的智力理論產(chǎn)生于現(xiàn)代工業(yè)社會，因而重視語言智力和數(shù)理邏輯智力，忽視解決實際生活中的問題的能力。而多元智力理論順應(yīng)社會需求提出并強調(diào)智力是解決實際生活中的問題和創(chuàng)造出社會所需要的有效產(chǎn)品的能力。為此，我們的教學(xué)中，應(yīng)強調(diào)在真實的情景中注重對學(xué)生實際解決問題的能力的培養(yǎng)，相應(yīng)地也就要求在教學(xué)評價過程中，把學(xué)生的實際解決問題的能力作為評價的重點，以引導(dǎo)和促進學(xué)生智力的發(fā)展。4、評價方法：智力展示和項

32、目研究（真實性評定法）評價學(xué)生的傳統(tǒng)方法主要是通過智力測驗或考試來進行的，取得高分，就代表學(xué)生智能發(fā)展得高；反之，則水平低。 “多元智能”理論認為，人的智能的高低，是以能否解決現(xiàn)實問題或生產(chǎn)制造出社會所需要的有效產(chǎn)品的能力為核心和衡量標(biāo)準(zhǔn)的。只有在具體的問題情境中，才有利于觀察學(xué)生展示的各種智能，從而客觀地評價學(xué)生的智能發(fā)展水平。因此，“多元智能”理論認為，評價學(xué)生應(yīng)該采用的方法是“智能展示”，這種評估方法，減少了中間媒介的作用，因而更能客觀地測量學(xué)生各種智能的發(fā)展水平。具體提出兩種評價方法：智力展示和項目研究。 （1）智力展示，是指讓個體在真實、輕松、愉快的環(huán)境中，利用所熟悉的材料或文化角色

33、，自然、真實地展現(xiàn)自己的智力傾向和智力水平。 （2）項目研究，是指學(xué)生在從事自己感興趣的項目研究時，通過自主、合作與探究式學(xué)習(xí)去解決具體問題，解決問題的過程能很好地反映出學(xué)生對有關(guān)知識的掌握情況、智能類型和特征等。第二部分 測驗的編擬及質(zhì)量分析一、測驗的類型根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，可把測驗分為不同的類型。認識測驗的類型，有利于我們有針對性地選擇和有效地使用測驗。（一）按照測驗的性質(zhì)分，可以分為成就測驗和心理測驗成就測驗即指學(xué)業(yè)成績測驗，它測量的是經(jīng)過教育或訓(xùn)練后，學(xué)生所具有的知識能力的水平，通過測驗了解學(xué)生已經(jīng)學(xué)會了什么和能做什么。這里的知識是指記住的東西，能力是指學(xué)生現(xiàn)在具有的包括領(lǐng)會、應(yīng)用、分

34、析、綜合與評價的能力。測驗的目的在于測量學(xué)生達到不同層次教學(xué)目標(biāo)的程度。成就測驗根據(jù)其內(nèi)容可以分為綜合成就測驗和單科成就測驗。 心理測驗是對人們的心理特征及個別差異進行估測、描述和診斷的一種方法。包括智力測驗、人格測驗、創(chuàng)造能力測驗和能力傾向測驗等。智力測驗測量的是一個人理解、處理和適應(yīng)其周圍環(huán)境的最一般的能力，即觀察能力、注意能力、記憶能力、想象能力、思維能力等各種認識能力的綜合，是以抽象思維能力為核心的能力；人格測驗測量的是人的性格、氣質(zhì)、興趣、態(tài)度、價值觀、適應(yīng)、動機、理想、信念、品德等個性心理特征，人格測驗的內(nèi)容豐富多樣；創(chuàng)造能力測驗測量的是人的獨創(chuàng)地解決問題的能力，一般應(yīng)包括產(chǎn)生新的

35、想法、發(fā)現(xiàn)新的問題、創(chuàng)造新的事物等方面的能力，心理學(xué)家認為發(fā)散思維所表現(xiàn)出來的一個人的外在的行為能代表這個人的創(chuàng)造能力。能力傾向測驗一般可分為兩類：一類是測量一個人多方面的潛在的一般能力測驗；另一類是測量一個人的特殊的潛在能力的測驗，如測量學(xué)生音樂能力、圖畫能力的測驗，稱為特殊能力測驗。能力傾向測驗與成就測驗之間并非截然分開，涇渭分明。（二）按測驗時機分，可分為準(zhǔn)備性測驗、形成性測驗和終結(jié)性測驗 準(zhǔn)備性測驗是指在進行某一新的學(xué)習(xí)任務(wù)或工作之前實施的測驗。主要用來了解學(xué)生是否具備完成某一新的學(xué)習(xí)或工作任務(wù)所需要的知識和技能。這種測驗內(nèi)容范圍較小，命題的難度較低。 形成性測驗是指在教學(xué)過程中實施的

36、測驗。主要用來了解學(xué)生目前達到學(xué)習(xí)目標(biāo)的程度和情況。形成性測驗注重的是學(xué)生是否達到規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)，而不是評定學(xué)生學(xué)習(xí)成績的等第，其測驗結(jié)果可為教師和學(xué)生提供反饋信息，即為教師確定指導(dǎo)方法、制定后繼教學(xué)計劃和為學(xué)生改進學(xué)習(xí)提供依據(jù)。終結(jié)性測驗是在教學(xué)結(jié)束時進行的測驗。其目的在于了解學(xué)生對全部教學(xué)內(nèi)容的完成情況，檢查是否達到課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的要求，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)水平給予全面的數(shù)量評定。終結(jié)性測驗的試題范圍較廣，并且要對教學(xué)內(nèi)容具有代表性和綜合性，其難度要比準(zhǔn)備性測驗和形成性測驗大些。（三）按試題類型分，可分為客觀性測驗和主觀性測驗 客觀性測驗是指完全采用客觀性試題的測驗。對于客觀性試題測驗，在評分時，

37、無論是人工評分還是機器評分，評分的結(jié)果是一致的?？陀^性測驗?zāi)苡行u分者的評分誤差。主觀性測驗是指完全采用主觀性試題的測驗。主觀性試題測驗的評分受評分者主觀因素影響較大。但是由于主觀性測驗在考查學(xué)生文字表達、材料組織、邏輯推理等方面具有客觀性測驗所代替不了的作用，因此，測驗時一般采取客觀性試題和主觀性試題相結(jié)合的方式。（四）按測驗的標(biāo)準(zhǔn)化程度分，可分為標(biāo)準(zhǔn)化測驗和教師自編測驗標(biāo)準(zhǔn)化測驗是指測驗全過程的標(biāo)準(zhǔn)化。測驗全過程包括試卷編制過程、施測過程、評分記分過程、分數(shù)合成與分數(shù)解釋過程，每一個過程都有嚴格規(guī)定和要求。標(biāo)準(zhǔn)化測驗一般由專家編制，建有題庫，根據(jù)一定的理論抽選試題，同時試題都是經(jīng)過預(yù)測

38、的。這些被抽選的試題所組成的測驗在信度和效度上都有數(shù)量指標(biāo)作為證據(jù)。測驗的實施誤差受到嚴格控制，測驗的分數(shù)解釋也有確定意義。標(biāo)準(zhǔn)化測驗的目的就在于盡量減少測量誤差，使測驗結(jié)果能更準(zhǔn)確地反映學(xué)生的知識和能力的水平。 教師自編測驗是指由教師個人或集體編制試卷，由教師個人或?qū)W校組織施測，并由任課教師本人或教研組進行評分，分數(shù)合成采取各種原始分數(shù)簡單相加的方法的測驗。教師自編測驗在客觀性和標(biāo)準(zhǔn)化程度上不如標(biāo)準(zhǔn)化測驗高，但這種測驗在編制和組織方面與標(biāo)準(zhǔn)化測驗相比，省時、省力、靈活和方便。教師自編測驗與教材內(nèi)容聯(lián)系緊密，針對性強，通過這種測驗教師可以隨時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。 （五）按解釋分數(shù)的標(biāo)準(zhǔn)分，可分

39、為常模參照測驗和標(biāo)準(zhǔn)參照測驗常模參照測驗是以常模為標(biāo)準(zhǔn)來解釋測驗分數(shù)意義的測驗。所謂常摸是指一定群體在測驗所測特質(zhì)上的一般水平，它是解釋分數(shù)的標(biāo)準(zhǔn)或參照點。常模是通過常模團體獲得的，常模團體可以是被測群體本身，也可以是被測群體的代表性樣本。在常模參照測驗中，一般要求以常模團體的平均數(shù)為參照點，以其標(biāo)準(zhǔn)差為單位，來反映與常模團體性質(zhì)相同的被測對象的測驗分數(shù)在測驗總成績中的相對位置，并依此解釋測驗分數(shù)的意義。常模參照測驗的目的在于把測驗成績作橫向比較，指出每個被測對象在某一參照群體中的相對地位的高低，如各種選拔測驗。 標(biāo)準(zhǔn)參照測驗是以預(yù)先確定的目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)來解釋分數(shù)意義的測驗。將每個被試的成績與預(yù)定

40、的標(biāo)準(zhǔn)比較，看其是否達標(biāo)，以及達到什么程度。比如高中畢業(yè)會考是通過把學(xué)生的成績與已定的標(biāo)準(zhǔn)比較來決定學(xué)生是否能畢業(yè)。標(biāo)準(zhǔn)參照測驗的目的在于測量學(xué)生達到預(yù)定目標(biāo)的程度，而不是為了進行個人間的橫向比較。這種測驗與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程結(jié)合緊密，在單元教學(xué)之前、中間、結(jié)束階段，都可以運用這種測驗來了解學(xué)生的基礎(chǔ)知識與技能的掌握情況，并診斷教學(xué)中的問題，使教師及時獲得教學(xué)效果的反饋，不斷改進教學(xué)。二、編制測驗的一般程序和要求測驗是用來測量學(xué)習(xí)結(jié)果的工具，評價是在測量的基礎(chǔ)上進行的，沒有客觀、全面、準(zhǔn)確的測量結(jié)果，就不可能得出客觀、準(zhǔn)確的評價結(jié)論，因此，評價教學(xué)需要編制好的測驗。要編制一套好的測驗，必須遵照

41、一定的程序和要求進行。（一）確定測驗的目的和用途（二）明確要測量的學(xué)習(xí)結(jié)果（三）選擇恰當(dāng)題型，編擬、征集試題（四）對試題進行質(zhì)量分析（五）構(gòu)成試卷三、測驗的質(zhì)量分析測驗質(zhì)量的高低，是測驗編制者和使用者共同關(guān)心的問題。測驗的質(zhì)量分析包括項目分析和測驗信度、效度分析，通過分析，可以幫助我們篩選和修訂項目，提高測驗的可靠性和有效性。（一）測驗項目的難度和區(qū)分度1測驗項目的難度測驗項目的難度是指測驗項目的難易程度。它通常用答對該項目的人數(shù)比例來表示。一道試題，如果大部分被試都能答對，則該題的難度較?。蝗绻蟛糠直辉嚩疾荒艽饘?，則該題的難度大。對于是非題、選擇題等采用二分法記分的項目，難度通常用通過率來

42、表示： （1） 式中，P為項目的難度，R為答對該項目的人數(shù)N為全體被試人數(shù)用通過率代表難度時，P值越大，其難度越??；P值越小，其難度越大。進行難度分析的主要目的是為了篩選項目，項目的難度多高合適，取決于測驗的目的、性質(zhì)以及項目的形式。在評價中，測驗是為了了解被試在某方面知識技能的掌握情況，這時難度高低不用過多考慮，只要認為是重要的內(nèi)容就可以選用。但如果測驗?zāi)康氖菫榱诉x拔，測驗的平均難度就應(yīng)該和選拔率大致相同。測驗的難度直接影響測驗分數(shù)的分布形態(tài)，影響測驗的區(qū)分度，所以一般情況下，對于特定被測群體，測驗的平均難度應(yīng)保持在0.5左右，并且各項目間應(yīng)有一個合理的難度梯度，這樣能有效地區(qū)分不同水平的被

43、試。2測驗項目的區(qū)分度項目區(qū)分度也叫鑒別力，是指測驗項目對被試實際水平的區(qū)分能力。項目區(qū)分度是評價項目質(zhì)量的重要指標(biāo)，區(qū)分度高的項目，能將不同水平的被試區(qū)分開來。如果一個項目，實際水平高的被試能順利通過，而實際水平低的被試不能通過，該項目就具有較高的區(qū)分度。項目區(qū)分度是由被試在某項目的得分與實際能力水平（一般用測驗總分表示）之間的關(guān)系來確定的，這種關(guān)系程度可用相關(guān)系數(shù)大小來衡量，即把某一項目得分與測驗總分的相關(guān)系數(shù)作為該項目區(qū)分度的指標(biāo)，相關(guān)程度越高，該項目區(qū)分度就越高。由于測驗總分屬于連續(xù)變量，根據(jù)項目的得分屬于二分變量或連續(xù)的，估計區(qū)分度時可選用點二列相關(guān)系數(shù)或積差相關(guān)系數(shù)等方法。區(qū)分度與

44、難度之間有密切的聯(lián)系，項目難度影響項目得分的標(biāo)準(zhǔn)差，并直接影響項目區(qū)分度的大小。（二）測驗的信度1測驗信度的含義信度是指可靠性或一致性程度。測驗的信度，是指測驗結(jié)果的可靠性或一致性程度。一個好的測驗，對同一組被試先后施測兩次，測驗的結(jié)果應(yīng)保持一致。2估計測驗信度的主要方法（1）重測信度。重測信度也叫穩(wěn)定性系數(shù)，是估計測驗跨時間的一致性的指標(biāo)。用同一種測驗對同一組被試先后施測兩次，被試兩次測驗分數(shù)間的相關(guān)系數(shù)即為重測信度。以重測方式獲得的信度系數(shù)的估計值，表明了被試成績的穩(wěn)定性。如果第一次測驗中得高分的被試，在第二次測驗中的分數(shù)也傾向于較高，則信度系數(shù)就高，說明測驗結(jié)果的一致性高。重測信度易受兩

45、次測驗間隔時間長短和間隔期間被試活動的影響，重測間隔時間短，則被試對上次測驗內(nèi)容會有所記憶，若間隔時間長，則這段時間被試知識能力的變化以及各種活動又將成為一個影響因素，故初測與重測的間隔時間應(yīng)適當(dāng)。（2）復(fù)本信度。復(fù)本信度也叫等值穩(wěn)定性系數(shù)，是估計測驗間跨形式的一致性指標(biāo)。用等值測驗（即A、B卷）在短時間內(nèi)，對同一組被試施測兩次，兩次測驗得分間的相關(guān)系數(shù)即為復(fù)本信度。所謂等值的測驗或復(fù)本，是指兩種形式相同的測驗，其具體試題不同，但這些試題都是從同一領(lǐng)域中選出的，其題型、題數(shù)、難度、區(qū)分度、指導(dǎo)語、時限等方面應(yīng)相似或相同，兩次等值測驗的成績?nèi)绻嚓P(guān)程度較高，則說明在測量被試某種行為特性時不同試題

46、組間的一致性較高，也說明了試題取樣具有充分的代表性。因此，如果要檢驗測驗內(nèi)容對測量目標(biāo)的代表性，可采用復(fù)本法評價其可靠性。（3）同質(zhì)性信度。同質(zhì)性信度又叫內(nèi)部一致性系數(shù)，是估計測驗內(nèi)部跨測題的一致性指標(biāo)。估計同質(zhì)性信度可采用分半法、庫理法、克倫巴赫系數(shù)法等。分半法斯皮爾曼-布朗校正公式：其程序是，先按正常的程序?qū)嵤y驗，并將全部試題分為相等的兩半（一般采用奇偶題分半），計算被試在兩半試題上得分的相關(guān)系數(shù)，然后用下面的斯布公式進行校正。 （2）式中，為整個測驗的信度系數(shù) 是兩半試題得分的相關(guān)系數(shù)采用斯布校正公式的條件是，分半后兩組試題在平均得分、標(biāo)準(zhǔn)差、測題的組間相關(guān)、分數(shù)的分布形態(tài)及內(nèi)容上大致

47、相同，即兩部分試題等值。但是在測驗中往往不能完全滿足這些條件，這時，可采用下面兩個分半法公式。弗朗那根公式： （3） 式中，為信度系數(shù) 與 分別為兩半測驗分數(shù)的方差為整個測驗分數(shù)的方差盧倫公式： （4）式中，為兩半考試分數(shù)之差的方差其他符號同上庫理方法庫德理查遜根據(jù)測題和測驗成績分析中可供利用的數(shù)據(jù)，提出了一系列估計測驗同質(zhì)性信度的公式，用這些方法，無需把測驗題目分成兩半，而是根據(jù)所有測題的內(nèi)部一致性來估計測驗的信度。庫理法中最常用的公式是KR20。公式為： （5）式中，K為測驗題目數(shù)、分別為每個題目的通過率和未通過率 為測驗得分的方差 克倫巴赫系數(shù)法 用庫理法估計信度只適用于客觀性試題的測驗

48、，不適合主觀性試題的測驗，對于主觀性測驗，可用克倫巴赫系數(shù)法估計其信度。克倫巴赫系數(shù)的公式為： （6）式中，為測驗的同質(zhì)信度為測驗成績的方差為每一測題得分的方差3影響測驗信度因素信度是任何一種測量的必要條件，為了能真實地反應(yīng)測驗對象的某種特征，需要更加注意測驗的信度，從而正確地判斷測驗結(jié)果的價值，在實際測驗中，要提高測驗的信度必須首先認清影響測驗信度的各種因素。（1）測驗長度。一般來說，測驗越長，信度值就越高。（2）測驗的難度。試題的難度雖然和測驗的信度沒有直接關(guān)系，但是試題的難度直接影響測驗分數(shù)的分布。如果其他條件相同，那么分數(shù)分布的范圍越大，對學(xué)生的區(qū)分作用就越明顯，則信度高。（3）測驗內(nèi)

49、容的同質(zhì)性。所謂測驗內(nèi)容的同質(zhì)性，是指測驗測量的行為特征的一致性。測驗內(nèi)容同質(zhì)性越高，其內(nèi)部相依性越大，顯然會提高測驗的信度。（4）被試者差異。被試的能力或特性的分布范圍寬窄影響測試的信度。被試的能力全距越寬，或者說被試的差距越大，則測驗結(jié)果的可靠性越高。（5）評分的客觀性。信度系數(shù)是根據(jù)實得分數(shù)算出的，評分是否客觀對信度影響很大。此外，被試的主觀態(tài)度、測驗內(nèi)容取樣是否恰當(dāng)、施測情境是否良好、測驗時間是否充裕等，也都會影響測驗的信度。（三）測驗的效度1測驗效度的含義效度是指有效性程度。測驗的效度，是指測驗實際測量出其所要測量的特質(zhì)的程度。測驗的效度始終是對一定的測驗?zāi)康亩缘模@是測驗的組織者

50、最關(guān)心的問題。判斷某種測驗效度的高低，就是看它達到測驗?zāi)康牡某潭?，這是衡量測驗有效性的主要依據(jù)。測驗的信度不高，其效度也不會高，而且要用提高信度的方法，去提高效度，往往也達不到目的，比如增加測題數(shù)量可以提高測驗的信度，但不一定能提高測驗的效度。這是因為增加的試題要求仍和原試題的測量目標(biāo)相同，如果原測題不能很好反映目標(biāo)，則增加試題也不會有效度的提高。但效度高的測驗其信度一定高。這是因為某測量工具，如果它對某事物的測量結(jié)果是有效的，那么測量的結(jié)果一定會真實地反映事物的某種屬性或特征，因此必然是可靠的。2效度的估計方法效度一般分為內(nèi)容效度、效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度和構(gòu)想效度三種。效度不同，估計效度高低的方法也不同。（1）內(nèi)容效度及其估計方法。所謂內(nèi)容效度，是指測驗試題對欲測量內(nèi)容或行為目標(biāo)代表性程度。也就是測驗內(nèi)容目標(biāo)與欲測內(nèi)容目標(biāo)的一致性程度。估計內(nèi)容效度最常用的方法是專家評價的方法。就教育測驗而言 ，一般由有關(guān)學(xué)科專家和有經(jīng)驗的教師在系統(tǒng)分析課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容和測驗試題的基礎(chǔ)上，對試題與原定內(nèi)容范圍的符合程度做出判斷。內(nèi)容效度還可用復(fù)本相關(guān)的方法來估計。兩個取自同樣內(nèi)容范圍的測驗復(fù)本之間的相關(guān)程度，可以作為評估測驗內(nèi)容效度的一個依據(jù)。如果相關(guān)程度高，可以說明測驗的內(nèi)容效度高；若相關(guān)