高效課堂的理論支撐

1、高效課堂的理論支撐 1、建構主義理論建構主義也翻譯作結構主義，其最早提出者可追溯到瑞士著名心理學家皮亞杰。他認為兒童是在與周圍的環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身內部世界的知識得到發(fā)展，發(fā)展，兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：同化和順應在皮亞杰研究的基礎上斯滕伯格和卡茨等人則強調個體的主動性在建構知識過程中的關鍵作用，維果斯基對建構主義理論的發(fā)展也做出了自已的貢獻。建構主義教學理論是認知主義理論的進一步發(fā)展。與認知主義理論相比，建構主義教學理論更關注學習者如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎，來構建自己獨特的精神世界，更加重視建立有利于學習者主動探索知識生成和

2、發(fā)展的規(guī)律。在此基礎上，教學過程被看作是“課程內容持續(xù)生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程；是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程”。建構主義教學理論認為，有效地教學應該引導學生積極主動的參與學習，引導學習者產生積極的情感體驗，使教師與學生、學生與學生保持有效互動，并為學生主動建構提供學習材料、時間以及空間上的保障使學習者形成對知識的真正了解。建構主義教學理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者。強調學生在教學過程中徹底摒棄以教師和教材為中心、

3、注重知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學模式。建構主義理論的深入發(fā)展為真實的揭示學習的規(guī)律奠定了基礎，成為我們行動的指南。2、布盧姆掌握學習理論掌握學習理論產生于20世紀60年代末，主要代表人物是美國的著名教育家布盧姆。他對傳統(tǒng)教學理論過分強調學生學習能力差異提出批評，認為所謂學生成績的正態(tài)分布是人為造成的，并沒有必然性，提出了掌握學習策略。布盧姆指出，除23感情和身體上有缺陷的學生和12具有超常能力的學生外，只要提供適當的條件絕大多數學生都能達到對學習內容的掌握?！霸谌魏螘r問和地點，學校都可以向幾乎所有的學生提供最好的教育如果他們打算這樣做的話”。該理論充分利用反饋矯正程序，經常利用形

4、成性測驗提供反饋信息，發(fā)現(xiàn)學生學習上的難點或沒有掌握的內容，然后給學生第二次學習機會并輔之于小組活動、個別輔導等多種矯正手段，最終使絕大多數學生達到對學習內容懂得掌握。 在教學實施策略上，布盧姆認為，不管教師的工作做得多么有效，在教學的每一階段都會出現(xiàn)一些誤差，前面的誤差會與后面的誤差混合起來，這樣累積的結果就會積重難返，影響學生的課程學習效果和成績。他強調集體教學必須輔之于不斷的反饋和對學生個別化的幫助。在實施反饋策略上，要求進行形成性測驗、提供反饋信息、為學習定向、加強質量監(jiān)控；在矯正策略上，要求有小組活動、個別指導幫助、為學生提供學習材料等環(huán)節(jié)。 布盧姆的教學理論大大地沖破了只有好學生才

5、能學好，差生怎樣也不行的陳舊教學觀念，大面積提高教學質量奠定了思想基礎，開辟了嶄新的道路。3、加德納“多元智能理論”多元智能理論是美國啥佛大學著名心理學家加德納教授，針對比奈（binet）和西蒙（simon）的智力測驗理論而提出。加德納認為，智力測驗的頻繁使用，使得它把人分類并貼上了標簽，用來判斷人的弱項和短處而非強項和長處。心理測量學家花了太多的時間給個人排出名次，而很少考慮怎樣才能幫助他們。加德納說智力并不是一個容易被測量的東西，目前所能測量的東西，僅僅是語言和數學邏輯。在加德納看來，智力是一種或一組個人解決問題的能力，或創(chuàng)造出在一種或多種文化背景中被認為最有價值產品的能力。智力是以組合方

6、式進行的，每個人都是具有多種能力組合的個體，他認為一個人的智力是多元的，因此提出了多元智能理論。 加德納認為，一個人除了言語語言能力和邏輯樹立能力兩種基本智能之外。還有七種智能，即視覺空間關系智能、音樂節(jié)奏智能、身體運動智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察智能和存在智能等九項智能。 言語語言智能指的是人對語言的掌握和靈活運用的能力，表現(xiàn)為個人能順利而有效的利用語言描述實踐、表達思想并與他人交流。 邏輯語言智能指的是對邏輯結構關系的理解、推理、思維表達能力，主要表現(xiàn)為個人對事物間各種關系如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏感以及通過數理進行運算和邏輯推理等。 視覺空間智能指的是人對色彩、形狀

7、、空間位置等要素的準確感受和表達能力，表現(xiàn)為個人對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過圖形將它們表現(xiàn)出來的能力。音樂節(jié)奏智能指的是個人感受、辨別、記憶、表達音樂的能力，表現(xiàn)為個人對節(jié)奏、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏、歌唱等形式來表達自己的思想和情感。身體/運動智能指的是人的身體的協(xié)調、平衡能力和運動的力量、速度、靈活性等，表現(xiàn)為用身體表達思想、情感的能力和動手的能力。人際交往智能指的是對他人的表情、說話、手勢動作的敏感程度以及對此作出有效反應的能力，表現(xiàn)為個人覺察、體驗他人的情緒、情感并作出適當反應。自我反省智能指的是個體認識、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為個人能較好的意識和評價

8、自己的動機、情緒、個性等，并且有意識的運用這些信息去調適自己生活的能力。自然觀察智能指的是人們辨別生物(植物和動物)以及對自然世(云朵和石頭等形狀)的其他特征敏感的能力。這種智能在過去人類進化過程中顯然是很有價值的，如獰獵、采集、種植等。存在智能指的是陳述、思考有關生與死、身體與心理世界的最終命運的傾向性，如人為何到地球上來，在人類出現(xiàn)之前地球是怎 樣的，再另外星球上生命是怎樣的，以及動物之間是否能相互理解等。 每個學生都在不同程度上擁有上述九種基本智能，智能之間的不同組合表現(xiàn)出個體間的智力差異。教育的起點不在于一個人有多聰明，而在于怎樣變得聰明，在哪方面變得聰明，這一全新的智能理論對于學校教

9、育具有重要的意義。為此，加德納提出了個性化教學的設想，即強調在可能的范圍內使具有不同智力的學生都能受到同樣好的教育。它是建立在了解每一個學生智力特點的基礎上的，也就是說，教師應該去了解每一個學生的背景、興趣愛好、學習強項等，從而確立最有利于學生學習、和發(fā)展的教學方法和策略。4、 佐藤學“課堂教學三范疇理論”日本著名教育家佐藤學教授認為課堂教學是種種要素組成的復雜的過程。教學不僅僅是單純種種要素的復合體，也是種種過程的復合體，擁有其內在邏輯而發(fā)展的動態(tài)結構。他說“課堂教學的實踐可以理解為由三個范疇構成的復雜活動。第一范疇，構成教與學這一文化實踐之中心的認識形成與發(fā)展的活動范疇。第二范疇，構成介于

10、教與學的認識活動之間并促進該活動的人際關系的活動，形成人際關系的社會實踐這一范疇。第三范疇，是在該活動主體教師與學生的自身關系中構成的。在教與學中，教師與學生不僅構成同客體世界的關系，確立、維護人際關系，而且生活在自身世界中，展開著探索自身的存在證明、改造同自身的關系的實踐?！薄皞鹘y(tǒng)教學論僅限于第一范疇（認知過程），而失落了第二范疇（社會過程）與第三范疇（內省過程）?！痹谡n堂中，教師和學生的關系是“交互主體”關系，而不是什么“主導主體”關系。教師的責任是為學生創(chuàng)造能夠使其成為學習活動的主體的應答性的“互動性學習環(huán)境”。就是說，不是單向的聆聽教師的講解、背誦教師講得內容，而是學生能夠主動積極地應

11、答的“互動性學習環(huán)境”。歸根結底，課堂教學將從教師學生系統(tǒng)轉變?yōu)閷W生應答性環(huán)境系統(tǒng)，這就是我們強調的從“灌輸中心教學”轉型為“對話中心教學”基本要求和涵義。佐藤學的課堂理論深刻地剖析了課堂教學的實質，為建設現(xiàn)代化的課堂進一步指明了方向，理清了思路，成為新課堂建設的引領者和指路人。5、知識分類學習理論 知識分類學習理論認為，學習既是一種過程，也是一個結果。由于學與知的關系是一個過程與結果的的關系，研究學習的分類，自然也會涉及到知識的分類。奧蘇泊爾認為有意義的學習可分為表征學習、概念學習、命題學習、解決問題和創(chuàng)造等五類。20世紀50年代，英國哲學家波蘭尼從“我們所知道的多余我們所言傳的”的前提出發(fā)

12、，推斷人類大腦中的知識可分為兩類：明確知識和默會知識。所謂明確知識是指能言傳的，可以用文字來表述的知識而導默 會知識則是指不可言傳的，不能系統(tǒng)表述的那部分知識。人類的默會知識遠遠多于明確知識，而且有著不同于明確知識的顯著特征：默會知識是鑲嵌于實踐活動之中的，是情境性的和個體化的，常常是不可言傳的；默會知識是不能以正規(guī)形式加以傳遞的；默會j知識是不能被加以批判反思的。由明確知識到默會知識的學習必須通過學生的內化才能完成，是明確知識的融會貫通；而由默會知識到明確知識的學習，是默會知識的逐步清晰和外現(xiàn)，它豐富了學生的明確知識。至20世紀80年代，許多認知心理學家把學生的知識概括為三大類，即陳述性知識

13、、程序性知識和策略性知識。我國著名心理學家皮連生教授認為，從教學設計的角度考慮，這是目前對知識的一個最佳的分類。6、斯騰伯格三元成功智能理論同樣頗具影響力的是1985年由斯騰伯格提出的智力的三元理論，他認為智力是適應、選擇和塑造環(huán)境背景所需的心理能力。該理論由三個子理論：背景子理論、經驗子理論、成分子理論構成。背景子理論指出要從發(fā)生的背景看待智力。經驗子理論強調個體應付新事物的能力和加工自動化的程度高度依賴于經驗。成分子理論是斯騰伯格的信息加工模型，包括三個基本的信息加工成分：元成分、操作成分和知識獲得成分。斯騰伯格認為正是個體在這三個成分上的差異導致了人們信息加工的差異，從而造成了個體間智力

14、的差異。然而，從智力的內隱研究出發(fā)，斯騰伯格認為三元智力仍不足以解釋現(xiàn)實社會中的人類智力，因此，1996年斯騰伯格在三元智力理論的基礎上提出更具實用和現(xiàn)實取向的成功智力理論（又稱成功智力的三元理論) ，強調智力不應僅僅涉及學業(yè)，更應指向真是世界的成功。他認為成功智力有四個關鍵元素：(1)應在一個人的社會文化背景內，按照個人的標準，根據在生活中取得成功的能力定義智力； (2)個體取得成功的能力依賴于利用自己的力量改正或彌補自已的不足； (3)成功是通過分析、創(chuàng)造和實踐三方面智力的平衡獲得的，其中分析性智力是進行分析、評價、判斷或比較和對照的能力，也是傳統(tǒng)智力測驗測量的能力，創(chuàng)造性智力是面對新任務

15、、新情境產生新觀念的能力，實踐性智力是把經驗應用于適應、塑造和選擇環(huán)境的能力；(4) 智力平衡是為了實現(xiàn)適應、塑造和選擇環(huán)境的目標，而不僅僅是傳統(tǒng)智力所強調的對環(huán)境的適應。斯騰伯格還強調，成功智力的基礎是跨越文化普遍存在的智力加工過程，即三元理論中曾經論述過的元成分、操作成分和知識獲得成分，其中最重要的是元認知成分，它負責計劃、監(jiān)控和評估。 斯騰伯格進行了大量的實驗研究來證實其理論，給果發(fā)現(xiàn)確實存在著源自于同樣信息加工成份的三種不同的思維能為：分析、創(chuàng)造和實踐能力；并且發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的教育只重視鼓勵學生記憶和分析的分析性智力，不利于發(fā)展創(chuàng)造性和實踐性智力；如果能夠以與學生智力模式或者思維類型相匹配

16、的方式進行教育和評估，學生將表現(xiàn)的更加出色。與加德納多元智能理論相似，斯騰伯格的理論同樣拓寬了傳統(tǒng)智力理論的狹窄視野，發(fā)展了人們的智力觀和評價觀；同時，這種多側面的理論也更符合人類智力復雜性的特點。而斯騰伯格的大量實驗，不僅為其理論奠定了堅實的基礎，使得理論更為流行，也改變了許多人傳統(tǒng)的教育觀念，并引發(fā)了一系列教育實踐，受到了心理學家和教育學家們的廣泛歡迎。 7、葉瀾“課堂生命說”葉瀾教授是我國現(xiàn)代教育理論的開創(chuàng)者和奠基人，其“讓課堂充滿生命活力”的課堂理論，開創(chuàng)了新基礎教育的先河，為當前基礎教育課程改革奠定了堅實的理論基礎和輿論基礎。葉瀾教授認為，傳統(tǒng)教學論從教的角度探討問題，實用教學論則從學生的立場出發(fā)，教育心理學的興趣在心理過程的分析，社會學的眼光集中在師生互動、課堂生活、人際關系等的描述上，他們都缺乏帶課堂教學本質的理性的認識。她說，課堂教學應被看作是師生人生中一段重要的人生經歷，是他們生活有意義的構成部分；課堂教學的目標應全面體現(xiàn)培養(yǎng)目標，促進學生的全面發(fā)展，而不是只限于認識的方面的發(fā)展?！罢n堂教學蘊含著巨大的生命力，只有師生的生命活力在課堂教學