小學(xué)語文教學(xué)論文：閱讀教學(xué)中“提問”要注意的幾個問題

1、小學(xué)語文教學(xué)論文：閱讀教學(xué)中“提問”要注意的幾個問題基于對話教學(xué)的理念 全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿）（以下簡稱“新課標(biāo)”）明確提出“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。新課標(biāo)對閱讀教學(xué)過程的“對話”性質(zhì)的界定，引起了閱讀教學(xué)范式的變化，也就必然引起作為課堂教學(xué)“常規(guī)武器”的課堂提問功能的變化。對話理念指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)課堂中的提問，主要不再是作為教師檢查學(xué)生接受和理解知識程度的手段而存在，而是作為對話的核心構(gòu)成對話的基礎(chǔ)和紐帶而存在。對話理論的重要代表人物、巴西教育家弗萊雷認(rèn)為，要使對話有成效，提問是關(guān)鍵即有好的問題，才能有好的教學(xué)。 課

2、堂提問對于對話性閱讀教學(xué)發(fā)揮的作用如何，主要取決于問題質(zhì)量的高低。筆者通過對當(dāng)前閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀進行研究后認(rèn)為，要提高閱讀教學(xué)的成效，作為“既是與學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進者”的教師，還應(yīng)該在提出“什么樣的問題”上狠下功夫。根據(jù)當(dāng)前閱讀教學(xué)的狀況，應(yīng)特別注意以下幾點。 一、教師提出的問題要有利于喚醒學(xué)生的期待視野 新課標(biāo)在“教學(xué)建議”中，特別提出了“利用閱讀期待”“提高閱讀質(zhì)量”的要求。在閱讀教學(xué)存在著的多重對話中，生本對話是其他對話的基礎(chǔ)，也是一種主要的對話形式。其間，學(xué)生依據(jù)先前的知識經(jīng)驗，通過質(zhì)疑、思考、贊同、批判等方式，與文本進行交流，建構(gòu)具有個性化色

3、彩的文本意義，形成獨特的感受和體驗；同時，學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也會以同化或順應(yīng)的方式發(fā)生改變或重組，得到豐富和完善。在實現(xiàn)文本與學(xué)生雙向建構(gòu)的過程中，學(xué)生的期待視野發(fā)揮著重要的作用。因此，教師提出的問題首先應(yīng)能喚醒學(xué)生的閱讀期待視野。請看一位教師執(zhí)教索溪峪的“野”（人民教育出版社，第11冊）一課的片斷： 師：同學(xué)們都去過哪些地方旅游？ 生a：青島。 生b：上海。 生c：泰山 師：你們誰也沒有我去過的地方多！我去過桂林，見過漓江的水（桂林山水）；我去過大興安嶺，那里“青松作衫，白樺為裙”（林海）；我去過九寨溝，見過那里的“五彩池”（五彩池）；我去過“鳥的天堂”，見過那里的大榕樹（鳥的天堂）（教師

4、娓娓道來，同學(xué)們會心地笑了）師：怎么樣，讓我們一起欣賞“漓江的水”！（師生投入地背誦桂林山水中寫“漓江的水”的段落） 師：今天我們再去認(rèn)識一個新的、美麗的地方，（板書）索溪峪的“野”。 上例中，教師首先提出了“同學(xué)們都去過哪些地方旅游？”這一問題，讓學(xué)生回憶并說出生活中游覽過的風(fēng)景名勝，然后以敘述學(xué)過的課文中描寫的風(fēng)景名勝的巧妙方式，說明“誰也沒有我去過的地方多”！激起學(xué)生對“認(rèn)識一個新的、美麗的地方”的強烈閱讀期待。再者，教師提出的這一問題還有更深層次的意義，那就是師生通過對生活中親歷過的和在已學(xué)過的課文感受過的風(fēng)景名勝的共同回憶，喚了醒學(xué)生的期待視野，激活了每個學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)知識和經(jīng)

5、驗（在這里尤其是與“水”相關(guān)的）。被喚起的期待視野中相關(guān)的知識和經(jīng)驗就會成為閱讀新文本的“知識導(dǎo)引”，參與對新文本的意義建構(gòu)并對其產(chǎn)生積極的促進作用。 德國美學(xué)家堯斯提出了喚起學(xué)生期待視野的三條經(jīng)驗，對于我們教學(xué)中的設(shè)問具有重要的指導(dǎo)借鑒意義：一是通過讀者已經(jīng)熟悉了的作品的知識和規(guī)律；二是建立與熟悉作品之間的隱在聯(lián)系；三是把作品的虛擬世界與真實的現(xiàn)實世界聯(lián)系起來。還需要注意的是，學(xué)生的期待視野是隨閱讀對話活動的深入而不斷變化和重建的。教師只有適時提出與學(xué)生的期待視野水平相適應(yīng)的問題，才能更好地發(fā)揮期待視野的效應(yīng)。 二、教師提出的問題要有一定的開放性 開放是對話性教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)的一大特征。傳

6、統(tǒng)的講授式教學(xué)屬于“去問題化”的教學(xué)，把問題的消除視為知識增長的目的與結(jié)果。因而，“是不是”“對不對”“有沒有”“會不會”之類的封閉式提問充斥課堂。這些封閉式的提問，對學(xué)生的思維深度和廣度的要求很低，學(xué)生很多時候只不過是教師的“應(yīng)聲蟲”，只需回答“是”或“不是”“對”或“不對”“有”或“沒有”“會”或“不會”等即可。而對話性閱讀教學(xué)，把培養(yǎng)學(xué)生深刻性、發(fā)散性的思維品質(zhì)，形成多元理解，建構(gòu)具有個性化色彩的文本意義作為教學(xué)的基本訴求，也就必然要求教師提出的問題具有開放性。具有開放性的問題，才能使課堂形成各種見解的有效碰撞，使對話更具有豐富性和深刻性，同時也更有利于引發(fā)學(xué)生自己提出問題，促進課堂的創(chuàng)

7、造性生成。開放性問題在表述時經(jīng)常會使用“為什么”“怎么樣”“懂得了什么”“有什么疑問”等形式。 著名特級教師薛法根執(zhí)教三年級媽媽的賬單一課時，在學(xué)生初讀課文后，提出了這樣兩個問題：“你知道了什么？你有什么疑問？” 學(xué)生一說：“小彼得與媽媽都寫了一份賬單?！?學(xué)生二說：“他們的賬單內(nèi)容不一樣?！?學(xué)生三疑惑地問道：“孩子與媽媽之間也要寫賬單嗎？” 學(xué)生四不解地問：“媽媽為什么要在最后寫零芬尼呢？” 因為薛老師提出的這兩個問題非常具有開放性，問題空間大，尊重了不同學(xué)生的個體認(rèn)知，引發(fā)學(xué)生提出了與文本初步對話后生成的疑問能引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生問題、提出問題，是教師提問有效性的最重要標(biāo)志。這些問題的提出，為后

8、續(xù)對話的展開起到了定向作用，將大大提高課堂對話的有效性。 三、教師提出的問題難度要適當(dāng) 問題是閱讀對話的源頭和核心。不過，擔(dān)負(fù)著“課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進者”角色的教師，所提的問題難度一定要適當(dāng)。問題過易，缺乏思維含量，解答距太小，學(xué)生的思維不能激活，所謂的對話只能是流于問答似的形式。我們常見有的教師習(xí)慣于頻繁地將某些學(xué)生熟知的常識或文本中顯而易見的內(nèi)容，轉(zhuǎn)換成問題的形式提出來，不僅浪費了大量寶貴的學(xué)習(xí)時間，久而久之還會使產(chǎn)生思維倦怠。問題過深過難，遠高出學(xué)生的閱讀經(jīng)驗、語感圖式和審美情趣等所決定的期待視野，學(xué)生就難以實現(xiàn)與教師和文本之間的視界交融，對話必然受阻，理解過程難以進行。

9、 真正有效的提問，其難度應(yīng)該是落在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。難易程度落在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的問題，通過教師與學(xué)習(xí)伙伴的對話介入，則能較快實現(xiàn)學(xué)生從現(xiàn)有發(fā)展水平向潛在的獨立地解決問題的發(fā)展水平的順利過渡。實際教學(xué)中，要把握準(zhǔn)多數(shù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，首先要求教師課前對學(xué)生有充分的了解，對他們的現(xiàn)有發(fā)展水平作出較為準(zhǔn)確的判斷；其次，課堂上可以借助教育測量學(xué)中的“難度”概念（難度=答問正確人數(shù) 全班總?cè)藬?shù)）進行現(xiàn)場判斷，隨機調(diào)整問題的難度。一般認(rèn)為難度數(shù)值在0.40.7之間較為適宜，因為這樣的問題大多數(shù)學(xué)生經(jīng)過思考后能得出正確的結(jié)論。 四、教師提出的問題要有一定的梯度 下面這組問題是某位教師在執(zhí)教祝福一

10、課的過程中逐步提出的： 作者是怎樣描寫祥林嫂的外貌的？待添加的隱藏文字內(nèi)容3 祥林嫂是一個怎樣的人？ 為什么說祥林嫂是一個沒有春天的女人？作者把她喪夫、再嫁、失子、歸天都安排在春天來寫，有什么特別的用意？ 誰是害死祥林嫂的兇手？你得出這個結(jié)論的理由是什么？ 我們很容易看出，這些問題呈現(xiàn)出明顯的由淺入深、由易到難的梯度，且前一個問題的結(jié)論能為解決為后一個提供鋪墊。 為了說明提問的不同難度，心理學(xué)把提出問題到解決的過程稱為“解答距”。根據(jù)解答距的長短把問題分為四個難度等級：一是微解答距，即不用思考，看書即可回答；二是短解答距，答題不是照本宣科地回答，是文本內(nèi)容的模仿與簡單變化，學(xué)生要經(jīng)稍微概括以后

11、才能回答；三是長解答距，它需要綜合用于學(xué)過的知識來回答；四是新解答距，需要采用自己特有的方式創(chuàng)造性地解答。上述這位教師提出的這組問題，就具有各不相同的解答距。從四個難度等級的劃分可看出，微解答距問題主要是關(guān)于確認(rèn)文本中言語信息類知識的認(rèn)知性問題，這類問題思維價值不大，主要用于培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真讀書的習(xí)慣和訓(xùn)練語言組織能力。短解答距、尤其是長解答距問題，需要學(xué)生仔細閱讀，對所接受或所記憶的資料予以分析和綜合，進行比較、判斷和推理，也就是需要運用智慧技能和一定的認(rèn)知策略才能解答的理解性問題，對閱讀者的理性思維能力和體驗感悟能力提出了相對較高的要求。因而，這類問題具有深化教學(xué)內(nèi)容、引導(dǎo)思維路向等功能，對于

12、發(fā)展學(xué)生思維能力和語言表達能力具有較大的價值。新解答距問題是需要運用智慧技能和認(rèn)知策略的更高級的問題類型，它以探索性問題為主，解答此類問題要求學(xué)生對所閱讀的文本具有感受、質(zhì)疑、評價、鑒別和欣賞的能力，還要能夠構(gòu)建和發(fā)表自己與眾不同的或創(chuàng)造性的見解。 各類提問，對于學(xué)生的閱讀具有不同的作用，教師須適時選擇運用。受傳統(tǒng)的講授式教學(xué)提問的影響，目前閱讀教學(xué)中許多教師的提問，還常常以取得所謂的“正確答案”為滿足，而沒把生疑促思作為最重要的追求，從而導(dǎo)致思維教學(xué)的荒蕪。國內(nèi)有關(guān)研究的統(tǒng)計表明，60%的教師在提問中關(guān)心的是對具體事實、已然信息的記憶和指證，需要學(xué)生運用智慧技能、認(rèn)知策略、發(fā)揮個人見解去個性

13、化地分析解決的評價性、創(chuàng)造性問題，所占的比例很小。而對話教學(xué)中的提問，主旨在于引發(fā)思維的發(fā)生和深化。所以，教師要合理調(diào)配四個等級的問題，適當(dāng)加大理解性與探索性這類解答距較大的問題的比重，并注意各等級問題間的聯(lián)系，使所提的問題呈現(xiàn)出由淺入深、由易到難的梯度，把學(xué)生的思維一步步引向新的臺階。再加之教學(xué)活動是一種群體活動，所提的問題也要照顧到不同層次主體的水平，要讓每個層次的學(xué)生都有答問的條件，有思考和發(fā)表自己見解的機會；讓每個學(xué)生的答問都能顯示其思維的深度和廣度，都能嘗到解決問題的樂趣。在這樣的提問引導(dǎo)下的對話，才可能是真正意義上的對話。 五、教師所提的問題要能促進學(xué)生的自我對話教學(xué)的最終目的是促

14、使學(xué)生與自我對話，使其在閱讀中產(chǎn)生的心得和感悟，與原有的知識經(jīng)驗、情感體驗、思想實際發(fā)生碰撞，與文本產(chǎn)生順應(yīng)或同化，或者產(chǎn)生矛盾和疑慮，實現(xiàn)自我豐富與自我超越。自我對話體現(xiàn)的是主體的主觀能動性，是一種內(nèi)在對話，其實質(zhì)是主體的自我反思。對話如果沒有自我反思，也就必定流于空泛和膚淺。中小學(xué)的閱讀教學(xué)中，教師可提出相關(guān)問題，啟發(fā)學(xué)生自覺地從以下幾個維度與自我對話： 一是與自我知識經(jīng)驗的對話。閱讀是知識經(jīng)驗重新建構(gòu)的過程，需要以已有知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)。師生對話過程中，教師可通過提問的形式，啟發(fā)學(xué)生作類似思考：文本中描述的事物自己是否見過或讀過？自己已有經(jīng)驗中有無與它相同或相似的？此內(nèi)容用怎樣的方法學(xué)習(xí)效果

15、更好？等等。上述那位執(zhí)教索溪峪的“野”的教師提出的問題和那段“誰也沒有我去過的地方多”的話，同時也有起到引發(fā)學(xué)生閱讀中與自我對話的作用。二是與自我經(jīng)歷和體驗對話。學(xué)生以往的經(jīng)歷和體驗，是學(xué)生實現(xiàn)與自我對話的重要資源，對于深化理解和形成正確的情感、態(tài)度和價值觀，都具有無可替代的作用。如在教學(xué)中彩那天釣魚的啟示等內(nèi)容時，提出“你有過類似的經(jīng)歷嗎？你當(dāng)時是如何處理的？”學(xué)習(xí)秋天的懷念、背影等內(nèi)容時，提出“大家在日常生活中感受到父母的愛了嗎？自己又是怎樣理解這種愛的？”這樣的問題能使學(xué)生切己體察，往往能夠?qū)崿F(xiàn)較為深刻的自我反思。三是與自我的心靈對話。閱讀教學(xué)擔(dān)負(fù)著提升學(xué)生人文品質(zhì)、凈化心靈、完善人格的

16、使命。而這一過程是在個體的心靈深處發(fā)生的，外在的說教是難以奏效的。借助合適的文本內(nèi)容，提出能觸及學(xué)生心靈的問題，使學(xué)生叩問自己：“我做到了嗎？”、“我這樣想過嗎？”引導(dǎo)學(xué)生“將心比心”，激起自我內(nèi)心的矛盾，發(fā)現(xiàn)和正視真實的自我，以超越和完善自我。如某教師在教學(xué)她是我的朋友揣摩阮恒矛盾心理的時候，就引導(dǎo)學(xué)生自問：“假如我當(dāng)時就在現(xiàn)場,我的血型也正好符合要求,我會怎么做呢?如果真的要付出生命的代價,我能選擇奉獻自己嗎?” 著名特級李鎮(zhèn)西老師，在教學(xué)中常常要求學(xué)生“讀出自己”，其主要目的也在于促使學(xué)生實現(xiàn)自我對話。 另外，根據(jù)閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，教師有必要進一步強化文本也是對話主體的意識，使對話過程中提出的問題緊扣文本或是由文本生發(fā)而來；同時還要講求提問的藝術(shù)，充分發(fā)揮提問在閱讀教學(xué)中的定向、整合、導(dǎo)行、啟發(fā)的功能，使閱讀教學(xué)更