國內(nèi)外特殊教育比較研究

1、國內(nèi)外特殊教育比較研究【摘要】 近代世界特殊教育經(jīng)歷了從思想到實(shí)踐的過程；中國特殊教育經(jīng)歷了從照搬到創(chuàng) 新的過程。 特殊教育對象也在不斷分化， 最終形成了特殊需要兒童的概念， 這就要求實(shí)施全 納教育， 滿足所有兒童的教育需要。 通過對特殊教育對象演變的分析， 對中國特殊教育改革 的啟示為： 努力擴(kuò)大特殊教育對象； 貫徹因材施教原則； 提供生計(jì)教育； 改革師資培訓(xùn)制度。 本文運(yùn)用比較法， 對國內(nèi)外特殊教育教師培養(yǎng)目標(biāo)、 課程和培養(yǎng)模式進(jìn)行研究， 以達(dá)到為我 國的高等特殊教師教育改革與發(fā)展提供經(jīng)驗(yàn)和啟示的目的。 關(guān)鍵詞 特殊教育；課程設(shè)置；培養(yǎng)模式；比較研究 引言我國的特殊教育已經(jīng)有了國的特殊教育

2、事業(yè)取得了巨大的特殊教育事業(yè)依舊有很長的如 特殊兒童入學(xué)率明顯低于普通兒童的入學(xué)率、 特殊教育學(xué)校數(shù)量不足、 特殊教育經(jīng)費(fèi)短缺等， 但當(dāng)前制約我國特殊教育發(fā)展的瓶頸卻是特殊教育教師的嚴(yán)重缺乏。 美國作為世界頭號發(fā)達(dá) 資本主義國家， 其特殊教育也相當(dāng)發(fā)達(dá)， 它有許多培養(yǎng)特殊教育教師的成功經(jīng)驗(yàn)， 特別是特 殊教育教師職前培養(yǎng)與我國有很大的不同。本文通過對兩國特殊教育教師職前培養(yǎng)的比較， 借鑒美國的成功經(jīng)驗(yàn)并吸取教訓(xùn)， 取長補(bǔ)短， 完善我國特殊教育教師的職前培養(yǎng)體系， 從而 培養(yǎng)出相當(dāng)數(shù)量的高質(zhì)量的特殊教育教師， 緩解我國特殊教育教師嚴(yán)重缺乏的壓力， 促進(jìn)我 國的特殊教育事業(yè)的發(fā)展，更好地提高我們中

3、華民族的整體素質(zhì)。一、中外特殊教育對象的演變趨勢（一） 學(xué)習(xí)障礙兒童的教育成為重點(diǎn)近年來發(fā)達(dá)國家的特殊學(xué)校（班 ）中的學(xué)生數(shù)目逐年在減少。這是因?yàn)樘厥鈨和姆秶辛撕艽笞兓?。學(xué)習(xí)困難的兒童被納入了特殊教育的對象， 他們主要是在普通學(xué)校中接受教育。 這表明， 歐美等國特殊教育的涵義和服務(wù)范圍與中國有 很大差異。（二）超常兒童的教育受到重視隨著知識經(jīng)濟(jì)時代的到來，各國認(rèn)識到超常人才是寶貴資 源，因而將超常兒童納入了特殊兒童范疇。 當(dāng)代科學(xué)研究也對發(fā)展超常教育提供了理論依據(jù)。 盡管在美國有人對天才教育加以抨擊， 但人們強(qiáng)調(diào)對超常兒童提供適合其特點(diǎn)的教育是合理 的。（三 ）注重滿足兒童特殊需要現(xiàn)在人們

4、將著眼點(diǎn)由特殊兒童的缺陷改為其優(yōu)點(diǎn)或潛能。 對兒 童的分類主要考慮其教育需要， 因?yàn)闅埣埠驼系K是不同的概念， 單純的生理殘疾經(jīng)過適當(dāng)?shù)?措施是可以避免成為障礙的。 這就有必要根據(jù)特殊兒童的不同教育需要來考慮教育安置。 應(yīng) 肯定他們首先是兒童，其次才是有特殊需要的。（四 ）全方位開展特殊教育服務(wù)現(xiàn)在特殊教育不再只是特殊學(xué)校的事了。如英國在建立全納性學(xué)校進(jìn)程中， 聘用志愿者和家長參與改進(jìn)教學(xué)。 德國在殘疾人職業(yè)教育中， 促進(jìn)企業(yè)與學(xué) 校的合作，開展雙元制培訓(xùn)。美國的“波特齊計(jì)劃” ，幫助家長在家庭中輔導(dǎo)兒童。這樣， 對有特殊需要兒童的教育擴(kuò)大到兒童的生活中， 利用一切有利因素， 將各方面力量統(tǒng)一起

5、來， 開展全方位的康復(fù)訓(xùn)練、教育指導(dǎo)、職業(yè)技能培訓(xùn)、生活輔助等。（五 ）向特殊教育對象提供終身教育一體化教育的實(shí)施使殘疾兒童不僅接受到義務(wù)教育，還使他們借助在普通學(xué)校中取得的成就接受高等教育。 這樣殘疾兒童的教育就向上延伸到了高 等教育階段， 同時也向下延伸， 強(qiáng)調(diào)開展早期教育的意義。 這種將特殊教育向兩端延伸的做 法，符合終身教育的精神。二、教師任職資格制度的比較美國特殊教育教師的任職資格因州而異，并隨著教師資格證書制度的變化而變化。但是 到 1967 年，美國所有的州都實(shí)行教師資格證書制度。要成為美國合格的特殊教育教師，就 必須取得特殊教育教師資格證書。 而要獲得正式的教師資格證書， 就必

6、須獲得學(xué)士及以上學(xué) 位，并另加若干學(xué)分。例如，在 70 年代中期美國加里福利亞州明確規(guī)定，在一切教育領(lǐng)域 獲得永久性資格者， 除了要獲得學(xué)士學(xué)位外， 還應(yīng)達(dá)到如下要求： 完成一門得到權(quán)威機(jī)構(gòu)認(rèn) 可的非教育類的主修專業(yè)，另加 28-30 個學(xué)分的專業(yè)教育?，F(xiàn)在有的州還附加教師職業(yè)能 力考試。 美國的教師資格證書制度大大地促進(jìn)了美國特殊教育師資培養(yǎng)的發(fā)展。 中國特殊教 育教師的任職資格主要參照國家關(guān)于中小學(xué)教師質(zhì)量的規(guī)定提出來的。 中華人民共和國教 師法第十條規(guī)定：中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，具有良好的思想品德，具 有本法規(guī)定的學(xué)歷或經(jīng)國家教師資格考試合格， 有教育教學(xué)能力， 經(jīng)認(rèn)定合

7、格的， 可以取得 教師資格。為此， 教師法第十一條規(guī)定：取得幼兒教師資格，應(yīng)當(dāng)具備幼兒師范學(xué)校畢 業(yè)及以上學(xué)歷； 取得小學(xué)教師資格， 應(yīng)當(dāng)具備中等師范學(xué)校畢業(yè)及以上學(xué)歷； 取得初級中學(xué) 教師和初級職業(yè)學(xué)校文化、 專業(yè)課教師資格， 應(yīng)當(dāng)具備高等師范?？茖W(xué)?；蛘咂渌髮W(xué)?？?畢業(yè)及以上學(xué)歷；取得高級中學(xué)教師資格和中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校以及職業(yè)高中文化課、 專業(yè)課教師資格， 應(yīng)當(dāng)具備高等師范院校本科或其他大學(xué)本科畢業(yè)及以上學(xué)歷。 特殊教育是 我國教育的一個組成部分， 因此特殊教育教師也應(yīng)具備以上條件。 此外特殊教育教師還應(yīng)具 備“熱愛并從事特殊教育” 、“理解和尊重殘疾兒童” 、“掌握特殊的教學(xué)理論

8、和特殊的教學(xué)工 具、手段和方法”等條件。 從兩國對特殊教育教師任職資格的表述中可以看出，中美兩國都 強(qiáng)調(diào)特殊教育教師對特殊教育專業(yè)理論、 特殊的教學(xué)方法、 教學(xué)手段的學(xué)習(xí)， 都必須達(dá)到一定的學(xué)歷層次。 但是由于兩國國情不同， 特殊教育教師的任職資格也有顯著差異。 美國對特 殊教育教師的學(xué)歷要求更高， 必須獲得學(xué)士或以上學(xué)位才能獲得特殊教育教師資格證書； 而 我國只要中師畢業(yè)或以上學(xué)歷即可獲得教師資格證書。不過， 近年來我國對教師學(xué)歷的要求也在不斷提高。三、國內(nèi)外特殊需要兒童安置方式的比較與思考共同點(diǎn)：國內(nèi)外早期的特殊教育安置大多是隔離、收容、養(yǎng)護(hù)和封閉性的，都是以特殊 學(xué)校為主要安置場所的。

9、我國“隨班就讀” 和國外的 “最少受限制環(huán)境” 及“全納教育思想” 的基本理念都是建立在平等的思想與最少受限制原則以及為兒童全面發(fā)展的觀念上的。不同點(diǎn)：目前我國只有學(xué)校形式的教育安置方式，而圍外卻是學(xué)校和非學(xué)校形式的兩種 安置方式， 體系都已健全。 從美國的安置環(huán)境可看出， 存在著多種可供選擇的環(huán)境可以安置 各類特殊需要兒童。 它已不再局限于特殊學(xué)?；蛱厥獍嗟陌仓?， 也就是說它安置對象的范圍 擴(kuò)大了，包括所有特殊需要兒童。這一點(diǎn)是我國所不及的，因?yàn)槲覈木C合國力比較弱，我 國目前還沒有能力為那些重度、極重度的殘疾兒童提供合適的安置環(huán)境。相互間的關(guān)系：很多特殊教育工作者認(rèn)為我國的隨班就讀安置模式

10、完全來源于國外，但 劉全禮教授卻認(rèn)為“隨班就讀”從形式講來源于我國的復(fù)式教學(xué)，所以劉教授稱： “隨班就 讀是我國土生土長的安置模式” 。也有很多特殊教育工作者認(rèn)為我國能較快地進(jìn)入多層次且 符合我國實(shí)際教育條件的安置方式是受美國安置模式的影響， 并用“雙流向多層次教育安置 模式” 這一通俗易懂的本土化術(shù)語對它進(jìn)行描述、 總結(jié)， 也就是說我們可以按照兒童的能力 把兒童動態(tài)的在適合他的環(huán)境中合理調(diào)整和進(jìn)行安置，可以說是中西結(jié)合的結(jié)果。事實(shí)上， 這種平等的思想與最少受限制原則以及相對應(yīng)的多層次服務(wù)體系對各國特殊教育的理論與 實(shí)踐都產(chǎn)生了巨大的影響。比如這種安置體系反復(fù)出現(xiàn)于各種特殊教育理論著作或教科書

11、 中，如樸永馨主編的特殊教育詞典中以“倒三角”的形式描述了這七個層次，劉全禮以 梯形的圖式對這一體系進(jìn)行呈述，可見這種體系對我因特殊教育的影響是深刻的，可以說， 這種安置體系對中國特殊教育的發(fā)展功不可沒。 但是我們也應(yīng)看到， 雖然雙流向多層次模式 與回歸主流教育思想使我國特殊教育與普通教育通過一系列階梯實(shí)現(xiàn)了歷史性的交匯，但我國在今后很長一段時間里特殊學(xué)校仍然會增加，這與我國經(jīng)濟(jì)與教育基礎(chǔ)薄弱是分不開的。 而發(fā)達(dá)國家的特殊教育實(shí)踐表明傳統(tǒng)的隔離式特殊教育學(xué)?；旧弦呀?jīng)或正在消失?，F(xiàn)在許多研究都集中于不同的住宿環(huán)境對殘疾人生活質(zhì)量的影響。 研究發(fā)現(xiàn)： 以小區(qū)為基礎(chǔ)的安置 模式，目的在于為殘疾人創(chuàng)

12、建類似于家庭的生活環(huán)境來提高他們的生活質(zhì)量， 小型小區(qū)安置 模式更能為殘疾人提供家庭的氛圍，并提高殘疾人家庭成員的參與程度。因此，小區(qū)環(huán)境、社會小型服務(wù)環(huán)境比寄宿制福利機(jī)構(gòu)、 醫(yī)院及大型服務(wù)環(huán)境安置更能提高殘疾人獨(dú)立生活、 工作、 社會交往、休閑活動等與生活質(zhì)量相關(guān)的能力。也就是說， 生活質(zhì)量將成為世界各國 評價殘疾人安置模式有效性的主要指標(biāo)。四、中美特殊教育教師職前培訓(xùn)的比較（一）培養(yǎng)目標(biāo)的比較培養(yǎng)目標(biāo)是各級各類學(xué)校、各專業(yè)的具體培養(yǎng)要求，是指受教育者完成一定的教育計(jì)劃 后身心發(fā)展各個方面所需要達(dá)到的具體規(guī)格要求及其結(jié)構(gòu)體系， 是開展學(xué)校各項(xiàng)教學(xué)工作的 前提和首要環(huán)節(jié)。 1 它是人們對人才培

13、養(yǎng)質(zhì)的規(guī)定和標(biāo)準(zhǔn)的一種思考及認(rèn)識。這一認(rèn)識的深 刻、正確與否從根本上決定著人才培養(yǎng)的方向、內(nèi)容、進(jìn)程和質(zhì)量。因此，我們在對中美兩 國特殊教育教師職前培養(yǎng)進(jìn)行比較時， 首先對兩國的特殊教育教師培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行比較。 我國 的培養(yǎng)目標(biāo)一般是面向基層的特殊學(xué)校的教師， 而美國則是既可以在普通教育機(jī)構(gòu)工作又可 以在特殊教育機(jī)構(gòu)工作。 之所以會有這樣的不同是因?yàn)槲覈奶厥鈨和蠖嘣谔厥饨逃龣C(jī)構(gòu) 就讀，而美國因?yàn)槭苋诤辖逃^念的影響特殊兒童在普通教育機(jī)構(gòu)就讀的比較多。 我國高校 的特殊教育專業(yè)對學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)的要求主要著眼于教育理論知識的掌握和科研能力的培 養(yǎng)，而忽視了職業(yè)素質(zhì)中其它能力的培養(yǎng)，比如與特殊兒童

14、家長、與特殊兒童溝通的能力、 為不同特殊兒童制定個別發(fā)展計(jì)劃的能力等等。 因此，我國高校特殊教育專業(yè)培養(yǎng)的仍是 “知 識型”的特殊教育教師。 與之相反， 美國注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力及與兒童家長其他老師相 關(guān)專家合作的能力。美國在特殊教育教師的整個培養(yǎng)過程中一直強(qiáng)調(diào)面向所有兒童的觀念， 重視培養(yǎng)學(xué)生滿足不同兒童不同需求的能力。 而我國僅僅強(qiáng)調(diào)面向特殊兒童整體， 忽視了兒 童的個性， 這是因?yàn)槲覈鴮?shí)際教學(xué)中長期以教師為中心， 不尊重學(xué)生主體性。 美國非常重視 培養(yǎng)學(xué)生的人文修養(yǎng)， 而我國在這方面則有所欠缺， 只有北京師范大學(xué)等少數(shù)幾所院校要求 學(xué)生具有廣博的人文修養(yǎng)。 我國的培養(yǎng)目標(biāo)對學(xué)生專業(yè)知識

15、和能力的培養(yǎng)的表述比較多， 但 對專業(yè)道德的培養(yǎng)重視不夠。（二）培養(yǎng)模式的比較特殊教育教師的培養(yǎng)模式主要有兩種：一種是定向型師資培養(yǎng)模式，另一種就是非定向 型師資培養(yǎng)模式。 所謂定向型教師培養(yǎng)模式一般是指通過專門的師范教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)師資， 我 國的特殊教育教師培養(yǎng)模式就是這種模式。 非定向型培養(yǎng)模式一般是指由綜合性大學(xué)培養(yǎng)特 教師資， 美國的特殊教育師資培養(yǎng)模式就是這種模式。 我國定向型師資培養(yǎng)模式下的特殊教 育專業(yè)的學(xué)生的專業(yè)思想不鞏固。 這是因?yàn)槲覈厥饨逃龑I(yè)的學(xué)生大多都是在不情愿的情 況下選擇的這個專業(yè)， 很多學(xué)生在入學(xué)前甚至都沒有聽說過這個專業(yè)， 加之社會上對特殊教育存在偏見， 因此，

16、 學(xué)生的專業(yè)思想并不是很穩(wěn)固， 很多學(xué)生在畢業(yè)后選擇了繼續(xù)考研或轉(zhuǎn) 行。與之相比，美國非定向型師資培養(yǎng)模式下的特殊教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)思想則比較穩(wěn)固。 這是因?yàn)槊绹鴮W(xué)生在大學(xué)入學(xué)后的前兩年是不分專業(yè)的， 學(xué)生按照學(xué)校規(guī)定廣泛選修各類課 程并修滿一定學(xué)分， 到大二結(jié)束時再根據(jù)自己的興趣確定自己所要學(xué)習(xí)的專業(yè)。 美國高校特 殊教育專業(yè)的學(xué)生都是在大二結(jié)束時將特殊教育作為自己的主修或副修專業(yè)， 這樣由于是出 于本人意愿， 因此學(xué)生的專業(yè)思想比較牢固。 我國特殊教育專業(yè)學(xué)生的知識面比較狹窄， 這 也是定向型師資培養(yǎng)模式的一大缺點(diǎn)。 由于我國特殊教育專業(yè)的學(xué)生從入校的那一刻就注定 將來要做特殊教育教師，

17、所學(xué)的都是有關(guān)特殊教育的課程， 學(xué)習(xí)活動比較封閉。 這樣學(xué)生的 知識結(jié)構(gòu)并不是很合理， 綜合素質(zhì)比較低， 這也造成了學(xué)生的學(xué)術(shù)水平的低下。 而美國特殊 教育專業(yè)的學(xué)生由于在大學(xué)入學(xué)的前兩年選修了大量的文理通識課程， 具備了較高的人文和 科學(xué)素養(yǎng)， 綜合素質(zhì)很高。因此，他們的學(xué)術(shù)水平也相當(dāng)高。 我國特殊教育專業(yè)的學(xué)生單科 教學(xué)能力不強(qiáng)， 不能勝任特殊教學(xué)， 這是因?yàn)樘厥饨逃龑I(yè)課程設(shè)置中幾乎沒有開設(shè)中小學(xué) 主要科目的教學(xué)課程， 大學(xué)四年大多是學(xué)習(xí)教育學(xué)和心理學(xué)基本理論及特殊教育和特殊心理 學(xué)等課程， 而教育實(shí)習(xí)又多是走走形式， 學(xué)生幾乎沒有任何特殊教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。 而美國 高校則給學(xué)生開設(shè)了很

18、多特殊中小學(xué)主要科目的教學(xué)課，加之， 美國學(xué)生的教育實(shí)習(xí)時間比較長，學(xué)生能夠獲得很多機(jī)會進(jìn)行一些特殊中小學(xué)主要科目的教學(xué)， 這樣美國高校特殊教育 專業(yè)培養(yǎng)出的學(xué)生就能夠在畢業(yè)后很快地適應(yīng)特殊教育工作。非定向型教師模式的優(yōu)點(diǎn)是， 師資的知識面寬， 學(xué)術(shù)水平較高， 具有較強(qiáng)的教育心理基本理論與知識， 具有一定特殊教育 觀，較能從宏觀上把握特殊教育，教育教學(xué)方向感、判斷力較佳。缺點(diǎn)是，臨床實(shí)踐不足， 實(shí)際工作能力不強(qiáng)。 因此， 各國都在探索進(jìn)行改革， 積極增加學(xué)生的實(shí)習(xí)時間或開辦臨床學(xué) 校，以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。 我國定向型的師資培養(yǎng)模式培養(yǎng)的特殊教育教師十分有限。 這 是由于我國的這種師資培養(yǎng)模式

19、僅限于師范學(xué)校， 而如今培養(yǎng)特殊教育教師的師范院校十分 有限，只有 5 所高等師范院校、 3 所大專院校和 34 所中等師范院校，沒有一所綜合性大學(xué) 參與特殊教育師資的培養(yǎng)。 雖然國家對中等師范院校進(jìn)行了升格， 但總起來說我國特殊教育 師資的培養(yǎng)層次仍很低， 培養(yǎng)的特殊教育教師也十分有限。據(jù)統(tǒng)計(jì)，迄今為止，我國大陸目 前僅有 5 所高等師范院校設(shè)有特殊教育本科專業(yè)（每年畢業(yè)生總數(shù)不到 50人），3 所大專層次特殊教育專業(yè) （每年培訓(xùn) 30 人左右 ），34所中等特殊教育師范院校 （每年畢業(yè)生不至 400 人）。 而美國非定向型的師資培養(yǎng)模式由于不是局限在師范院校， 而是由綜合性大學(xué)來培養(yǎng)， 可以 充分發(fā)揮廣大綜合性高校的優(yōu)勢。 目前， 全美有數(shù)百所大學(xué)進(jìn)行特殊教育培養(yǎng)， 形成了從學(xué) 士學(xué)位到博士后教育的完整的培養(yǎng)體系。下面是中美特殊教育教師職前培養(yǎng)的比較分析表，可以很明顯的看到中美特殊教育的差異。表 1 ：中美特殊教育教師職前培養(yǎng)的比較五、結(jié)束語通過對中美兩國特殊教育比較我們可以看出兩國存在很大的不同。這些不同與兩國的傳 統(tǒng)思想有很大關(guān)系。我們的教師教育因?yàn)殚L期存在著“重理論，輕實(shí)踐”及“重學(xué)術(shù)，輕師 范的傳統(tǒng)思想造成