2.4奧蘇貝爾的教學理論

1、2.4 奧蘇貝爾的教學理論 j2.4 奧蘇貝爾的教學理論 返回 上一節(jié) 一、奧蘇貝爾的教學理論的基本內(nèi)容1. 學習的基本觀點奧蘇貝爾的教學理論的核心問題是意義學習( meaningful learning )。在第二節(jié)中， 我們已經(jīng)對羅杰斯的 意義學習( significant learning )和奧蘇貝爾的意義學習 ( meaningful learning )的進行了區(qū)分。在這里，奧蘇貝爾 所說的意義學習是建立在新舊學習材料之間聯(lián)系的基礎上。 奧蘇貝爾依據(jù)學習材料的性質及其學習者的理解程度， 將“學 習”分為“機械學習”和“意義學習”。前者是指學習一系列相互 之間不存在意義聯(lián)系的材料，或

2、學習者在學習中并未理解材 料之間的意義聯(lián)系。后者則是指通過理解學習材料的意義聯(lián) 系而掌握學習內(nèi)容的學習。意義學習的實質是符號所代表的 新知識與學習者認知結構中已有的相應知識、觀念建立實質 性和非人為的聯(lián)系。要成為意義學習，需要具備三個先決條 件：(1) 意義學習的心向 學習者必須具有意義學習的心向，即表現(xiàn)出一種在新學 的內(nèi)容與自己已有的知識之間建立聯(lián)系的傾向。(2) 學習內(nèi)容的邏輯關系學習內(nèi)容本身具有邏輯關系，即新舊知識在人類認識范 圍內(nèi)可以建立起實質性的聯(lián)系。（3）認知結構與新知識的關系奧蘇貝爾認為，當學習者把新知識與自己的認知結構聯(lián) 系起來，意義學習便會發(fā)生。認知結構是指學生現(xiàn)有知識的 數(shù)

3、量、清晰度和組織方式，它是由學生眼下能回憶出的事實、 概念、命題和理論等構成的。因此，要想學習有意義，在學 習者的認知結構中必須具有同化新知識的有關概念。由此可見，意義學習是通過新知識與學習者認知結構中 已有的有關概念的相互作用才得以發(fā)生的。學習者能否習得 新知識，主要取決于他們認知結構中已有的有關概念。要實 現(xiàn)意義學習，可以采用兩種不同的途徑或方式： 接受學習接受學習的基本特征是，學習內(nèi)容基本上是以定論的形 式傳授給學生，學生不需要獨立發(fā)現(xiàn)學習內(nèi)容的特征和聯(lián)系， 僅僅以對學習內(nèi)容的理解和記憶為基礎，把學習內(nèi)容歸納于 自己的認知結構即可。 發(fā)現(xiàn)學習發(fā)現(xiàn)學習的基本特征是，學習的內(nèi)容不是現(xiàn)成地呈現(xiàn)

4、給 學生，而是在學生內(nèi)化之前，必須由學生自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi) 容，并有意義地納入學生的認知結構中。在發(fā)生意義學習時，新知識與學習者認知結構中已有的 概念之間存在三種關系：下位關系( subordinate relationships )、上位關系( superordinate relationships )和 組合關系( combinational relationships )。 下位關系 新知識從屬于學習者認知結構中已有的、包攝性較廣的概念。下位關系又可以分為派生的下位( derivative subsumption )和相關的下位( correlative subsumption )兩 種。

5、前者是指新知識僅僅是學習者已有、包攝面較廣的概念 的一個例證。例如，學習者已經(jīng)知道“鴨子會游泳”這一事實， 那么“一只小黃鴨正在池塘游泳”只是從屬于學習者頭腦中已 有的事實。后者是指新知識是對學習者已有的概念的擴展和 修正。例如，學習者已經(jīng)知道“四邊形”的概念，那么我們可 以通過“正方形是四條邊都相等的四邊形”這個命題來界定正 方形。這樣，通過對“四邊形”予以限定，就產(chǎn)生了“正方形” 這個概念，“正方形”這個概念是對學習者已有“四邊形”概念的 一個擴展和修正。 上位關系 新知識比學習者認知結構已有的概念包攝性更廣。例如， 學習者已經(jīng)知道“蘋果”、“桃子”、“葡萄”等概念，當學習者再 學習“水果

6、”這個概念時，之前已有的概念都從屬于當前這個 概念。因為“水果”這個概念比“蘋果”、“桃子”、“葡萄”等概念 更具有一般性，包攝性更廣。 組合關系新知識與學習者認知結構已有的概念既不產(chǎn)生下位關 系，又不產(chǎn)生上位關系時，它們就產(chǎn)生了組合關系。例如， 質量與能量、面積與體積、三角形和四邊形之間的關系。2. “先行組織者”策略奧蘇貝爾認為，新知識只有在和現(xiàn)存認知結構中有關的 概念聯(lián)系起來的時候，才能有效地被學習和保持。如果新知 識與現(xiàn)存的認知結構有著嚴重的矛盾或者毫無聯(lián)系的話，它 就不可能被吸收和保持。為了促進學習者對新知識的學習， 教師必須對學習材料進行編排整理并且以適當?shù)姆绞匠尸F(xiàn) 給學習者，以加

7、強學習者原有認知結構中的有關概念與新知 識的聯(lián)系。他提出了兩條原則：逐漸分化的原則(principle of progressive differentiation ) 和整合協(xié)調的原則(principle ofintegrative reconciliation )，用以解釋新知識是如何整合到學 習者認知結構已有的概念中。逐漸分化意味著最基本的概念 應當最先被提出來，然后再逐漸使其詳細化和具體化；整合 協(xié)調意味著新的知識應該被有意識地和已經(jīng)掌握的內(nèi)容聯(lián) 系起來。為了有效地貫徹“逐漸分化”和“整合協(xié)調”原則，奧蘇貝爾 提出了具體的應用策略：先行組織者( a d v a n ce organiz

8、er )。 先行組織者是在學習任務開始之前的一種引導性材料。先行 組織者與新的學習內(nèi)容相比，抽象性、概括性和包攝性的水平要更高些。先行組織者可以從以下兩個方面促進學習者的 學習：(1) 激活原有概念 先行組織者可以喚起學習者認知結構中已有的知識概 念，并激活這些概念，為新知識的構建提供基礎。它為學習 者“已經(jīng)知道”和“需要知道”的知識間架設了一道橋梁。(2) 提供“腳手架” 先行組織者能夠為學習者學習新的內(nèi)容提供一種“腳手架”，因為它包括各種知識的基本原理， 使學習者清楚了解新 知識之間的關系。3. 學習動機因素 奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、認知因素進行 深入研究的基礎上提出了“意義學

9、習”和“先行組織者”策略，而 且還探討了情感因素和社會因素對學習的影響，如動機、個 性、群體、社會和教師的特征等。其中以他的動機觀最為突 出。奧蘇貝爾認為，動機是由三種內(nèi)驅力組成：認知驅力( cognitive drive )、自我增強驅力( ego-enhancement drive )和附屬驅力( affliative drive )。(1)認知驅力 它是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解 決問題的傾向。實際上，這是一種求知的需要。它發(fā)端于學 生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應付環(huán)境的心理傾 向。這種內(nèi)驅力是從求知活動本身得到滿足，所以是一種內(nèi) 在的學習動機。（2）自我增強驅

10、力 它是指學生希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和 學校中地位的心理傾向。隨著年齡的增長，學生自我意識增 強，他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。這種內(nèi)驅力推 動學生努力學習， 爭取好成績， 以贏得與其成績相當?shù)牡匚弧?自我增強驅力強的學生，所追求的不是知識本身，而是 知識之外的地位滿足，所以這是一種外在的學習動機。（3）附屬驅力 它是指學生為得到家長和教師的贊揚而學習的心理傾 向。這種動機也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自 尊滿足（家長和教師的認可和贊揚） ，所以也是一種外在的 學習動機。由此可見，學習者的認知學習同時受內(nèi)部動機和外部動 機的影響，而動機本身既受認知學習結果的影響，又受

11、身心 發(fā)展和社會文化諸因素的影響。在學習的過程中，我們既要 強調內(nèi)部動機 （認知驅力） 的重要性， 又要注重外部動機 （特 別是自我增強驅力）的作用。二、奧蘇貝爾的教學理論對網(wǎng)絡課程的指導作用學習不僅是一個簡單的認知過程，而且涉及情感的調動和培養(yǎng)。 “意義學習”、“先行組織者”策略和動機觀是奧蘇貝爾 教學理論的三個重要內(nèi)容，它們對于指導學習具有重要的意 義。在網(wǎng)絡課程的開發(fā)中，奧蘇貝爾教學理論的指導主要體 現(xiàn)在以下幾個方面：1. 學習動機的激發(fā)奧蘇貝爾的教學理論強調動機是影響學習者學習的一 個重要因素。 動機包括內(nèi)部動機 （認知驅力） 和外部動機 （自 我增強驅力、附屬驅力） 。在網(wǎng)絡課程的中

12、，我們可以采 用一些策略來激發(fā)學生的內(nèi)部動機和外部動機： （1）內(nèi)部動機的激發(fā)只有當學生的學習來源于自身的求知需要，學習才會持 久。也就是說，當學生的內(nèi)部動機受到激發(fā)，那么學習才會 得以長久保持。在網(wǎng)絡課程中，首先要了解學習者的需要， 然后根據(jù)需要、課程的教學內(nèi)容和目標，創(chuàng)設各種類型的情 境，激發(fā)學生求知的欲望和探究的心理傾向，促使學生能夠 自覺、自主學習。通過任務驅動的策略，即設計與學習者的 實際需要緊密聯(lián)系的學習任務，促使學習者在任務中學習， 滿足自身的現(xiàn)實需要。（2）外部動機的激發(fā)大量的研究結果證實外部學習動機（特別是自我增強 驅力）對學生的學業(yè)成績有影響。在網(wǎng)絡課程中，必須對學 習者的

13、學習效果提供及時的反饋與評價。這些反饋與評價不 是簡單的幾句“好”或“不好”而，是必須根據(jù)學習者自身的學習 狀況給予相應的肯定或鼓勵，形成推動學生學習的動力。2. 接受學習與發(fā)現(xiàn)學習的結合奧蘇貝爾認為學校里最有效的學習方式是“意義學習”。 “接受學習”和“發(fā)現(xiàn)學習”都是實現(xiàn)意義學習途徑。奧蘇貝爾反 復強調“接受學習”不一定都是被動、消極、機械的；“發(fā)現(xiàn)學 習”也不一定都是主動、積極、 有意義的。 其關鍵在于新的學 習內(nèi)容是否與學習者認知結構里已有的概念有關，如果有， 則意義學習便發(fā)生。因此，在網(wǎng)絡課程中，要注意將接受學習與發(fā)現(xiàn)學習結 合起來。根據(jù)課程的教學目標和課程內(nèi)容的性質，分別選擇 適合于

14、接受學習和發(fā)現(xiàn)學習的內(nèi)容，并采取不同的組織策略 進行呈現(xiàn)。例如，一些概念和術語等的陳述性知識適合于以 接受學習的方式進行學習，而一些原理和問題解決等的程序 性知識則適合于以發(fā)現(xiàn)學習的方式進行學習。前者以單純的 文本或結合多媒體方式進行呈現(xiàn)即可，后者則要創(chuàng)設具體真 實的情境，提供豐富的資源和認知工具，為學習者的發(fā)現(xiàn)學 習創(chuàng)造有利的空間。3. “先行組織者”策略的設計奧蘇貝爾認為學校的學習過于注重零散知識的掌握和 記憶，導致學生無法真正理解知識之間的組織和關系，難以 產(chǎn)生意義學習。奧蘇貝爾的教學理論提倡盡可能先傳授學科 中具有最大包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理，以 便學生能對后續(xù)的學習內(nèi)容加以組織和綜合。在網(wǎng)絡課程中，根據(jù)課程學習內(nèi)容的組織清晰與否，在 單元內(nèi)容的教學之前，利用聲音、文本、圖像等多媒體形式 為學習者提供關于新知識的概要，它包含了與已學知識的聯(lián) 系。這樣可以調動學生過去的知識，同時也幫助學生將新的 知識重新組織到自身認知結構已有的概念體系中。 教學 材料的范圍廣泛、種類繁多。目前教育技術