以生為本的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)研究

1、以生為本的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)研究the study about primary mathematical class-teaching which emphasize consider student as main body摘要：通過小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，從合作學(xué)習(xí)、啟發(fā)式教學(xué)、關(guān)注每一位學(xué)生的發(fā)展以及注重講與練的關(guān)系四維度了解以生為本理念在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的體現(xiàn)與應(yīng)用情況，針對實際教育過程中生本理念體現(xiàn)的不夠或偏斜，分析其在認識和教育評價方面的影響因素，提出要端正認識及教育評價應(yīng)注重過程、注重自我接受評價和隱蔽評價的建議。關(guān)鍵詞：以生為本；小學(xué)數(shù)學(xué)；教學(xué)過程abstract: we can kno

2、w about embodying and applying on primary mathematical teaching though illuminating teaching、collaborative learning、emphasizing every students development and the concern about teaching and practice. aiming for the non-enough and deflection in the process of virtual education, we assay the formative

3、 factors on acquaintance and educational evaluation. suggestions are expounded that we should ascertain the acquaintance and evaluation which should emphasize process、self-evaluation and secretly evaluation.key words: considering students as main body；primary mathematics；teaching process21世紀科學(xué)技術(shù)突飛猛進

4、，知識經(jīng)濟已見端倪，國力競爭日趨激烈。隨著知識經(jīng)濟的崛起和信息社會的發(fā)展，傳統(tǒng)教育的弊端和不適應(yīng)性就越來越突出，于是素質(zhì)教育應(yīng)運而生。實施素質(zhì)教育有四個基本的觀點：素質(zhì)教育是全面發(fā)展的教育，而不是片面發(fā)展的教育；素質(zhì)教育是以學(xué)生為主體的教育，而不是學(xué)生被動學(xué)習(xí)的教育；素質(zhì)教育是面向全體學(xué)生的教育，而不是面向少數(shù)尖子學(xué)生的教育；素質(zhì)教育是鼓勵創(chuàng)新和重視實踐的教育，而不是與經(jīng)濟、社會發(fā)展脫節(jié)的教育。也就是說，素質(zhì)教育是以學(xué)生為主的教育，是構(gòu)建知識、能力、素質(zhì)三位一體的新型培養(yǎng)模式,是更接近教育本質(zhì)的根本性變革。所以，以學(xué)生為主，培養(yǎng)學(xué)生主體性素質(zhì)，是實施素質(zhì)教育的重要方面，是提高教學(xué)質(zhì)量、促進學(xué)生

5、全面發(fā)展的關(guān)鍵，同時也是當(dāng)前教育改革亟待深入研究與突破的重要課題。筆者以小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)為切入點，觀察生本理念在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的體現(xiàn)與應(yīng)用，分析存在問題，提出若干改革建議，以期對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的改革有所裨益。一、概念界定在我國的教學(xué)論研究中，學(xué)者們關(guān)于“教學(xué)”的定義不盡相同。王策三教授認為“所謂教學(xué)，乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動；在這個活動中，學(xué)生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德。”1（pp.88-89）李秉德教授認為，“教學(xué)就是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人進行學(xué)習(xí)的活動。進一步說，指的是教和學(xué)相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動?！?（p.2）顧明遠教授認為，“教學(xué)是以課程內(nèi)容

6、為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動?！?（p.178）這其中王策三教授與顧明遠教授對教學(xué)的定義，都是從微觀方面著眼，涉及的對象是課堂教學(xué)。課堂教學(xué)是教學(xué)在課堂的一種表現(xiàn)，它應(yīng)該體現(xiàn)教學(xué)對所學(xué)之人的各項目標(biāo)。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動與共同發(fā)展的過程。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，要緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實際，從學(xué)生的生活經(jīng)驗和已有知識出發(fā)，創(chuàng)設(shè)生動有趣的情境，引導(dǎo)學(xué)生開展觀察、操作、猜想、推理、交流等活動，使學(xué)生通過數(shù)學(xué)活動，掌握基本的數(shù)學(xué)知識與技能，初步學(xué)會從數(shù)學(xué)的角度去觀察事物、思考問題，激發(fā)對數(shù)學(xué)的興趣。4（p.1）以學(xué)生為主的教育，是指教師在教育教學(xué)過程中，依據(jù)學(xué)生身

7、心發(fā)展的特點和學(xué)生的知識基礎(chǔ)、興趣愛好、能力水平設(shè)計教育教學(xué)目標(biāo)，選擇教育教學(xué)內(nèi)容，采用靈活多樣的教育教學(xué)方式，使其得到充分發(fā)展。5(p.1)華南師范大學(xué)郭思樂教授倡導(dǎo)的生本教育理念提出：所謂生本，就是要求我們的教育、教學(xué)要以學(xué)生為本，完全區(qū)別于傳統(tǒng)的以教師為本的觀念。真正以學(xué)生為主人的，為學(xué)生好學(xué)而設(shè)計的教育才是生本教育。其價值觀是一切為了學(xué)生；其倫理觀是高度尊重學(xué)生；其行為觀是全面依靠學(xué)生。生本教育的深層意義其實就是以生命為本。生本教育的本質(zhì)是回歸生命本體。綜觀這兩個定義，可以說，對以生為本理念從微觀到宏觀都有了精辟的概括。以學(xué)生為主的課堂教學(xué)，是以喚醒學(xué)生的主體性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神及促

8、進學(xué)生整體素質(zhì)全面提高為目的，以激勵學(xué)生主動參與、主動思考、主動探索、主動創(chuàng)新為基本特征，以在課堂教學(xué)過程中建構(gòu)具有教育性、創(chuàng)造性、實踐性的學(xué)生主體活動為主要形式的一種新型的教學(xué)觀和教學(xué)形式。5(p.96)二、相關(guān)研究以學(xué)生為主教育的提出,可以追溯到18世紀。法國啟蒙學(xué)者盧梭竭力主張教育應(yīng)“歸于自然”，以培養(yǎng)“能保持人的本性”的“自然人”為宗旨,要求教育要適應(yīng)受教育者的身心發(fā)育,適應(yīng)眾多受教育者的個體差異和兩性差異。因為“在萬物的秩序中,人類有它的地位；在人生的秩序中,童年有它的地位；應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看成孩子?！?（p.74）這是以學(xué)生為主思想的雛形。在19世紀末，美國實用主義教育家

9、杜威在當(dāng)時形式主義占統(tǒng)治地位的情況下，揚起了盧梭曾舉過的大旗，明確提出“兒童中心”的口號。他認為教育即生活、學(xué)校即社會，要把教育的中心從教科書、教師或任何別的地方轉(zhuǎn)移到兒童。立足于人本主義心理學(xué)、精神病心理治療學(xué)的羅杰斯，創(chuàng)立了“以學(xué)習(xí)者為中心”的“無指導(dǎo)”教育假想。他提出，教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)“功能充分發(fā)揮者”，為此，能夠也必須“以學(xué)習(xí)者為中心”“無須指導(dǎo)”，也無須預(yù)先設(shè)計好教學(xué)結(jié)構(gòu)，只須給其創(chuàng)設(shè)相宜的物質(zhì)、精神環(huán)境，讓其獨立自主地選擇和創(chuàng)造，自由地表現(xiàn)本性，自由地趨向自己的歸宿，最大限度地實現(xiàn)自我。羅杰斯的這個“以學(xué)習(xí)者為中心”的“無指導(dǎo)”教育假說，把教育個性化程度推到了至高點，這是他用以治

10、療精神病的秘方，但擴展到教育領(lǐng)域來醫(yī)治社會病，則未必完全有效。瑞士心理學(xué)家皮亞杰認為，個體的發(fā)展是通過學(xué)習(xí)得來的，個體的學(xué)習(xí)是積極主動的，即使是很小的嬰兒，也是不斷能動地弄懂周圍世界。而活動是個體經(jīng)驗積累的來源，個體的學(xué)習(xí)，發(fā)生在與周圍環(huán)境的積極主動的相互作用過程中，這種積極主動的相互作用的過程就是活動。7(p.135)所以，教學(xué)過程應(yīng)是促進學(xué)生自主建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)的過程，教師應(yīng)把教學(xué)設(shè)計為學(xué)生探索知識的發(fā)生過程和主動建構(gòu)過程。 近幾年來，隨著素質(zhì)教育的提出和實施，主體教學(xué)觀點也被引進了中國教育領(lǐng)域。1999年中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定指出：“全面推進素質(zhì)教育，要堅持面向

11、全體學(xué)生，為學(xué)生的全面發(fā)展創(chuàng)造相應(yīng)的條件，依法保障適齡兒童和青少年學(xué)習(xí)的基本權(quán)利，尊重學(xué)生身心發(fā)展特點和教育規(guī)律，使學(xué)生生動活潑、積極主動地得到發(fā)展?！敝黧w性素質(zhì)是現(xiàn)代社會人的核心素質(zhì)，教學(xué)中只有以學(xué)生為主，才能使學(xué)生的主體性素質(zhì)得到發(fā)展。國家教育委員會在關(guān)于當(dāng)前積極推進中小學(xué)實施素質(zhì)教育改革的若干意見中表明:廣大教師要更新觀念，在新的教學(xué)觀指導(dǎo)下，進行教學(xué)方法、學(xué)習(xí)指導(dǎo)方法和考試方法的改革，提高教學(xué)質(zhì)量和效益。充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動性，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。中國教育界的許多專家也曾從哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)等不同角度對學(xué)生主體性進行了理論探索，且獲得了可喜的成果

12、。王道俊、郭文安提出了“主體教育理論是一種教育哲學(xué)思想?！?(p.51)王策三提出教育主體哲學(xué)概念，他認為：所謂教育主體哲學(xué)，就是主張教育是主體的教育哲學(xué)。9(p.80)根據(jù)目前已經(jīng)達到的認識水平而言，教育主體性主要表現(xiàn)在這樣三個方面，即主動適應(yīng)社會；培養(yǎng)主體性的人；堅持自身規(guī)律與價值9(p.84)。黃濟闡述道：“要發(fā)揚人的主體性，必須正確處理主客觀的關(guān)系?！薄盀榇?，在弘揚人的主體性方面，必須正確處理主動與受動、目的與工具、奉獻與索取等方面的關(guān)系?！薄敖逃母救蝿?wù)，就是要不斷提高受教育者的主體意識與能力，并成為能進行自我教育的社會主體?！?0(pp.2-3)隨后黃崴、馮建軍等都對教育主體性作

13、了深刻地闡述。同時，還有一些專家進行了實踐探索。吉林省琿春市從1991年開始，對“主動發(fā)展教育”進行了深入的研究與探索，他們認為 “主動發(fā)展教育”的目標(biāo)就是通過一系列的教育途徑、教學(xué)方法等具體措施，培養(yǎng)學(xué)生的“六自”能力：在做人上自尊，在求知上自學(xué)、在勞動上自律、在生活上自理、在健體上自強、在審美上自悟。再者，北京大學(xué)裴娣娜教授從1992年1月以來，在基礎(chǔ)教育中進行了“少年兒童主體性發(fā)展實驗”（主體教育實驗）。啟動于1995年的福建省初中數(shù)學(xué)“指導(dǎo)自主學(xué)習(xí)”教改實驗，其思路就是把自主學(xué)習(xí)引進教學(xué)過程，把課堂教學(xué)建立在自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，最大限度地促進學(xué)生發(fā)展的功能。由華南師范大學(xué)郭思樂先生所作的教

14、育走向生本,結(jié)合他20年開展的從加強認識發(fā)生過程直到生本教育的實驗研究，提出了生本教育體系，并分別對生本教育的意義、概念、產(chǎn)生背景、哲學(xué)思考、主要觀念和操作體系等等作了詳盡的闡述?？梢钥闯?，我國在這方面的研究已經(jīng)取得一定的成績，理論研究已經(jīng)達到一定的高度，但實踐經(jīng)驗研究仍很少，這對我國的教育改革是一種損失。在具體的教學(xué)實踐中，老師們?nèi)匀粫龅筋愃浦忻摴?jié)的許多實際困難。因此，如何合理有效地將所學(xué)理論與實踐有機結(jié)合是現(xiàn)今教育改革的重要環(huán)節(jié)，也便成為研究的重要課題之一。三、以生為本理念在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的現(xiàn)狀（一）注重合作學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)指的是學(xué)生以小組為單位進行學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式。合作學(xué)習(xí)強調(diào)合作

15、，強調(diào)發(fā)揮集體的智慧去完成學(xué)習(xí)任務(wù)。合作學(xué)習(xí)的展開，往往是在自學(xué)的基礎(chǔ)上以小組進行或者在小組合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進行全班交流和全校交流。合作學(xué)習(xí)對學(xué)生的認知活動和個性發(fā)展有積極的意義。已有的研究也表明，在競爭、合作、個體化三種目標(biāo)結(jié)構(gòu)中，競爭的情境容易激發(fā)能力差異觀念，導(dǎo)致學(xué)生的成績目標(biāo)定向，合作和個體化的目標(biāo)結(jié)構(gòu)則有利于培養(yǎng)掌握目標(biāo)。在合作學(xué)習(xí)的情況下，社會比較和評價是基于整個小組的表現(xiàn)，個體間的能力差異不明顯了。小組學(xué)習(xí)不僅可以提高低成就學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自信心，也可以使他們在做“小老師”的過程中加深對知識的理解和掌握，增強自我決定感。并且由于小組學(xué)習(xí)允許學(xué)生自己控制學(xué)習(xí)過程，學(xué)生的勝任感和自我

16、效能感也會在這一過程中得到增強。11(p.63)所以許多教師在課堂教學(xué)中經(jīng)常運用合作學(xué)習(xí)方式。但是，我們常常會發(fā)現(xiàn)，有些教師的合作學(xué)習(xí)組織既沒有明確的針對性，也沒有相應(yīng)的過程管理，純屬是為合作學(xué)習(xí)而合作學(xué)習(xí)。例如，在教材里有這樣一道題：猴山上有16只大猴子，9只小猴子。大猴子比小猴子多幾只？在學(xué)生正確列出算式16-9后，教師要求小組合作討論這個算式的結(jié)果是多少？其實根本就沒有這個必要。因為在此課時之前的教學(xué)中，同學(xué)們已經(jīng)學(xué)過了這類計算方法，這時只是一個對舊知識的檢驗過程，只要讓學(xué)生說出計算結(jié)果就行了。但是，老師卻為了在教學(xué)中體現(xiàn)出合作學(xué)習(xí)意識，以此也作為合作學(xué)習(xí)的一種方式，讓同桌進行討論，難道

17、這就是合作了嗎？對于合作學(xué)習(xí)，老師們?nèi)詢H限制于形式，還沒有對合作學(xué)習(xí)進行更深入的研究。針對這節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，筆者認為真正的合作應(yīng)該體現(xiàn)在對這道題多種算法的交流上。老師可以讓學(xué)生以四人為小組討論解法，等討論完畢，讓每個小組推薦一名代表上臺交流自己組的所有解法。在教學(xué)過程中，老師們想讓學(xué)生進行合作學(xué)習(xí)的初衷是正確的，但我們要更重視合作學(xué)習(xí)合理的表現(xiàn)形式。合作學(xué)習(xí)的最終目的應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，培養(yǎng)其合作意識和合作技能；有利于學(xué)生之間的交流溝通，增進他們彼此間的了解與理解，培養(yǎng)團隊精神，凝聚人心；學(xué)生通過合作與交流促進自我反省與自我意識的發(fā)展。譬如說在概率與統(tǒng)計中，我們需要學(xué)生在課前收集各類資料，

18、我們可以把這些要調(diào)查的內(nèi)容進行分類，對全班同學(xué)進行分組，每組在業(yè)余時間完成收集指定資料的工作。每組成員通力合作收集資料的過程，就是合作意識的良好體現(xiàn)。（二）注重啟發(fā)式教學(xué)孔子在這方面有段精彩的論說：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅，不以三隅反，則不復(fù)也?！保ㄕ撜Z述而）孔子本人就是這樣以身作則，他酷愛易，反復(fù)研讀，喜易韋編三絕，卻不鉆牛角尖，從易中不斷得到啟發(fā)。學(xué)生顏淵就感嘆道：“我抬頭仰望老師的道德和學(xué)問，越望越覺得高大，我努力鉆研，越鉆研越覺得深廣。老師善于一步一步地誘導(dǎo)我，用各種典籍來豐富我的知識，使我想停止前進也不可能。”（論語子罕）如今，教師在進行啟發(fā)式教學(xué)過程中，往往限于對前人的經(jīng)驗和知

19、識的啟發(fā)教學(xué)，但不是凡是有啟發(fā)的形式的教學(xué)都是啟發(fā)式。啟發(fā)式教學(xué)應(yīng)該是讓學(xué)生充分地認知前人積累下來的經(jīng)驗和知識，要嚼爛并消化，要感知并理解，只有真正認識和理解了共性的東西，才能通過學(xué)生的個性視角，對已了解和理解的前人的經(jīng)驗和知識進行合理的加工、取舍，為個性在前人經(jīng)驗和知識的基礎(chǔ)上有所發(fā)展，也為學(xué)生創(chuàng)造性的個性思維創(chuàng)造必要前提。例如，小學(xué)數(shù)學(xué)課本中，有一道有趣的練習(xí)題。通過計算，得出的得數(shù)非常有趣。題是這樣的：7+99=88，6+989=888，5+9879=8888，4+98769=88888，3+987659=888888，2+9876549=8888888。12(pp.85-88)一般教師

20、教這道題時，往往把學(xué)生的趣味引導(dǎo)到觀賞該題有趣的得數(shù)便止步，雖然最終學(xué)生們也得出了正確答案，但他們卻失去了一次珍貴的鍛煉思維的機會。有這么一位老師的教法卻是不同的。他通過類比推理，讓學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)新的“趣味”。老師先從算法上著手，引導(dǎo)學(xué)生得出 “先算99得81，再算7+81得88?！苯又釂枌W(xué)生有無其他的算法，引導(dǎo)學(xué)生回憶從前學(xué)過的運算定律與運算性質(zhì)，得出這一算式的其他算法：7+99=88，7+99=9（10-1）+7=88，7+99=（10-1）9+7=88，7+99=99+9-2=910-2=88對以上幾個算法進行比較后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)第四種解法最簡便。對第一個算式的算法引導(dǎo)工作做完后，再引導(dǎo)學(xué)生

21、將第一、二兩式進行類比，學(xué)生在鼓勵之下得出：“它們的算式相似，計算結(jié)果也相似。”老師進一步啟發(fā)讓學(xué)生們發(fā)現(xiàn)，第二個算式也有許多解法：6+989=（100-2）9+6=888，6+989=98（10-1）+6=888，6+989=998+9-3=999-3=888學(xué)生在通過實際計算、核對答案，檢驗其類比推理結(jié)論的準確性以后，再用同樣的辦法，依次完成了各題。通過這樣的引導(dǎo)，學(xué)生從類比中發(fā)現(xiàn)：運用運算定律、性質(zhì)，可以找到這道題的多種解法，在多種解法中，能找出一種最簡便的算法。數(shù)值接近整十、整百的數(shù)（如9、98等）用整十、整百數(shù)與其“補充數(shù)”（比如1、2等）的差（或和）去運算，比用原數(shù)計算來得簡便。（

22、3）加、乘混合運算時，將加數(shù)拆、補成與其中的一個因數(shù)同樣大的數(shù)（如“+6”變成“+9-3”）去進行計算，可使運算變得簡便。同時，學(xué)生從類比中發(fā)現(xiàn)了這么多新知識，他們對這個題目的鉆研勁頭就更大了，學(xué)習(xí)興趣也就更濃了。其次，老師從算式結(jié)構(gòu)上作引導(dǎo)，讓學(xué)生從類比中發(fā)現(xiàn)新算式。學(xué)生得出規(guī)律 ：每個算式前面的加數(shù)從7開始，逐次減少1，變成6、5、4、3、2；乘數(shù)9不變，被乘數(shù)在不斷地變；被乘數(shù)由9分別變成了98、987、9876、98765；得數(shù)分別是88、888、8888每次都加一個8。進一步啟發(fā)學(xué)生能列出一個類似的算式，使它的結(jié)果為8個“8”？學(xué)生很快地從推理中發(fā)現(xiàn)，可能有一個類似的新算式：1+98

23、765439=88888888。經(jīng)檢驗，證明這一等式確實成立。學(xué)生從類比推理中不斷地發(fā)現(xiàn)“新大陸”，不斷地嘗到新“趣味”，學(xué)生的思維也不斷地被引導(dǎo)到問題的深處。 （三）注重每一位學(xué)生的發(fā)展古人云：有高山必有深谷，有奇才必有怪癖。同一個班級的學(xué)生學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容，有的學(xué)生感到學(xué)有余力，有的學(xué)生則感到難以消化。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)該面向每一位學(xué)生的發(fā)展，而如今的許多教學(xué)對象仍然是一位學(xué)生。例如，在課堂提問中，教師針對全班學(xué)生提同一個問題，尤其是提出的一些稍難問題，如果要求基礎(chǔ)較差的學(xué)生作答，那會挫敗他們的自我肯定感。在五年級教師教授新課“循環(huán)小數(shù)”，將循環(huán)小數(shù)的特征形象地表述完后，會要求學(xué)生自己組織語

24、言概述循環(huán)小數(shù)的含義。數(shù)學(xué)語言的組織訓(xùn)練是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的難點，此時如果要求基礎(chǔ)較差的學(xué)生組織定義，那會讓他們感到手足無措，對定義的把握不全面、不深刻，影響他們對循環(huán)小數(shù)的認識，但如果我們先讓基礎(chǔ)較好的學(xué)生對定義進行自我組織，由于把握較好，組織會較完善，接著再請較差學(xué)生組織語言敘述定義，那勢必收到事半功倍的效果。在布置作業(yè)中，教師針對全班學(xué)生布置相同的作業(yè)；用統(tǒng)一的評價尺度評價不同程度的學(xué)生等等，都是把一位學(xué)生作為教學(xué)對象的表現(xiàn)。小學(xué)數(shù)學(xué)教師的教學(xué)工作應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的個體差異，對其內(nèi)容作出不同層次的解釋，提出適當(dāng)?shù)囊?，以適應(yīng)不同程度學(xué)生的需要。（四）注重講與練的關(guān)系在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，講授新知識和鞏固

25、練習(xí)都是不可缺少的教學(xué)環(huán)節(jié)。但在實際教學(xué)中，往往由于沒有處理好講和練的關(guān)系而得不到良好的教學(xué)效果。部分教師認為講的內(nèi)容過多、過細，就難以有效地進行鞏固練習(xí)；講得過于簡略，學(xué)生還沒有完全理解，就去做練習(xí)，也不會收到實效。筆者認為這兩種說法都不對，且尤其應(yīng)該反對前者。教師固然要進行講學(xué)，但以生為本的教學(xué)重在學(xué)生，教師的講只是起導(dǎo)向作用。前者把知識和行為變成一個一個細密的目標(biāo)，對學(xué)生提出十分細密的要求，以為只要落實了這些細密的要求，就會達到我們獲得知識的期望。然而這樣一來，學(xué)生的思維活動就被局限在這個細密的棋盤之上，他們沒有必要想什么，也想不出什么，后來就會是懶得想什么。這種“保姆式”的教育是嚴重違

26、背以生為本教育理念的；后者在一定程度上體現(xiàn)出了以生為本，給了學(xué)生自由發(fā)展的空間，但這個空間還不夠，仍需擴大。教師的講只是為學(xué)生的練打基礎(chǔ)，為學(xué)生的練創(chuàng)造更廣闊的空間服務(wù)的，所以整個小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，教師的講應(yīng)盡可能簡略些，要留有充分的時間和空間讓學(xué)生進行自學(xué)與思考。四、改革措施及建議（一）端正認識在生本教育體系下，我們看到了數(shù)學(xué)課堂上較之以前更為活躍的氣氛和學(xué)生們積極的發(fā)言，但由于它是新思潮、新理念，教師們在教學(xué)時就處處套用它，將其視為一種公式，使得生本理念在教學(xué)中的實施變得形式表現(xiàn)多于實質(zhì)內(nèi)容，此時的生本實質(zhì)上仍然脫不了師本的藩籬。究其真正原因，筆者認為是有些教師還未真正理解生本教育的本質(zhì)，

27、沒有真正理清師本教育和生本教育的內(nèi)在區(qū)別及認識到生本教育在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的重要意義。生本教育的根本和關(guān)鍵，應(yīng)該是學(xué)生通過自身的強烈內(nèi)在需要所產(chǎn)生的自覺的、主動的利用一切可以利用的條件去提高自己。但是，我們目前的許多地方，仍然囿于教育部門、校長和教師主觀上所規(guī)定的條條框框，也主要是教育部門、校長和教師因自身目的需要來提高學(xué)生的素質(zhì)，而不是出自于學(xué)生內(nèi)在對自身素質(zhì)提高的渴求，由此學(xué)生要塑造什么素質(zhì)，都是受校長、教師自身素質(zhì)高低的影響。學(xué)生就像是一塊沒有雕琢過的石頭，按匠人的意愿進行雕琢，成為擁有教者所理解的品德素質(zhì)、智力素質(zhì)、審美素質(zhì)和勞動素質(zhì)。但這美玉即使雕琢成了，也是玉匠的功勞，非它內(nèi)在需

28、要產(chǎn)生的內(nèi)動力。真正的生本教育應(yīng)該是把學(xué)生真正當(dāng)成人來培養(yǎng)，是以人為主的教育。它是調(diào)動人的自身內(nèi)在動力進行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的，教育者在教學(xué)的整個過程中只起導(dǎo)向作用，一旦被教育者接受了，主要靠學(xué)生自身的運動、靠自身的努力，著力于受教育者內(nèi)因的自我變化，而不是教育者要被教育者怎么做就怎么做，著力于外因的作用。師本教育不足的具體體現(xiàn)之一就是現(xiàn)實中存在的“公開課病”：許多公開課都是預(yù)演過的課。這樣的課必然沒有學(xué)生的實際參與，學(xué)生只是演戲者，成了學(xué)校和教師的綠葉。也就是說，課堂的編制者沒有考慮到學(xué)生的認知規(guī)律，學(xué)生的參與是一堂課的基礎(chǔ)。課堂缺少了學(xué)生從不知到知之的過程，缺少了生動活潑的主體活動，就等于沒有了靈

29、魂，失去了生命活力。為聽課的老師上的課一般不是好課，為未學(xué)過這一內(nèi)容的學(xué)生上的課才有可能是好課，因為有學(xué)生的實質(zhì)參與。生本教育倡導(dǎo)的課堂教學(xué)必然是學(xué)生主動參與的過程。學(xué)生是教育的主體，整個教育過程當(dāng)然要充分尊重學(xué)生的內(nèi)部自然規(guī)律。孔子在兩千多年前就提出“開而弗達，道而弗牽，強而弗抑”，教育在給人以限制的時候，同時也要給人以自由，好讓他們用自身的內(nèi)存、自身的自然物，去獲取外部的知識、外部的自在物。教者要尊重學(xué)生合理的主觀意志和自然意志，也即兒童的天性。自然意志是連主體自己都覺察不知的，所以就更不屈從外部壓力，只要你的做法違背了人的自然，人的自然就會報復(fù)。曾經(jīng)有一則報導(dǎo)說，許多物種日出而作日落而息

30、，惟獨人類發(fā)明電燈后深宵不寐，于是，20世紀后半葉，人類怪病叢生。要克服這個問題，最好是“關(guān)燈，睡覺”，回歸自然。13(p.14)教育教學(xué)的情況也是這樣。由于我們過度地破壞或企圖征服自然，在過去的教育教學(xué)中只強調(diào)了制約的一面，幾乎沒有考慮過人的內(nèi)部自然，由此積累了許多問題，喚起了人們對人的內(nèi)部自然的尊重。小學(xué)教育是九年義務(wù)教育的第一階段，是為兒童提供關(guān)于世界輪廓圖景的第一個循環(huán)圈，是促進人的身心全面發(fā)展的奠基工程。從以學(xué)生為主的教育觀念來說，以學(xué)生為主的教育是針對傳統(tǒng)教育嚴重忽視學(xué)生的主觀能動性，讓學(xué)生被動接受知識這一問題提出來的。長期以來，我國的基礎(chǔ)教育受封建主義教育傳統(tǒng)影響，在教育教學(xué)中，

31、學(xué)生的主體性受到壓抑。以學(xué)生為主的教育思想的落實，有利于改變傳統(tǒng)的教育觀念，逐步建立以學(xué)生為主的現(xiàn)代教育觀念；從推進素質(zhì)教育來說，以學(xué)生為主的教育是推進素質(zhì)教育的必然。 在小學(xué)數(shù)學(xué)教育中存在的問題主要反映在以下幾方面：.教學(xué)目標(biāo)比較單一，過多注重學(xué)生知識與技能的培養(yǎng),缺少情感態(tài)度和數(shù)學(xué)能力的培養(yǎng)。.教學(xué)內(nèi)容偏難、偏煩，比較陳舊、不實。四則計算的內(nèi)容偏多，要求偏高，解決實際問題不夠。缺乏對學(xué)生“數(shù)感”“符號感”“空間觀念”等能力和方法的培養(yǎng)。.內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)方式脫離學(xué)生生活實際，純粹的數(shù)學(xué)計算比較多。.教師過多地依賴課本和教學(xué)參考書，課程資源比較貧乏。.教學(xué)模式單一，教學(xué)方法單調(diào)。.評價方式單

32、一，過多地注重紙筆式的評價。這些都反映出我們的小學(xué)數(shù)學(xué)教育改革的緊迫性。傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教育是他主學(xué)習(xí)，教師把握著學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進度、學(xué)習(xí)方式，學(xué)生完全沒有自主能動性。但是我相信，當(dāng)我們成功地進行了以生為本的改革之后，學(xué)生會成為學(xué)習(xí)的真正主人。我國的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)也能夠有利于學(xué)生的獨立性、自主性、主動性和創(chuàng)新性的塑造。（二）完善教育評價體系1.注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價長期以來，在課堂教學(xué)中，我們的教學(xué)目標(biāo)是預(yù)定的、明確的，注重學(xué)習(xí)結(jié)果。在教學(xué)開始之前，預(yù)先設(shè)定好目標(biāo)，然后通過學(xué)科和教材的形式，再根據(jù)目標(biāo)所設(shè)計的要求，“克隆”到學(xué)生身上。在新課程標(biāo)準中要求“能積極參與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動，對數(shù)學(xué)有好奇心

33、和求知欲；在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動中獲得成功的體驗，鍛煉克服困難的意志，建立自信心；初步認識數(shù)學(xué)與人類生活的密切聯(lián)系及對人類歷史發(fā)展的作用，體驗數(shù)學(xué)活動充滿著探索與創(chuàng)造，感受數(shù)學(xué)的嚴謹性以及數(shù)學(xué)結(jié)論的確定性；形成實事求是的態(tài)度以及進行質(zhì)疑和獨立思考的習(xí)慣?！边@些好奇心、意志力、自信心、創(chuàng)造性、問題意識等非智力因素在一個人的成長過程中往往起主導(dǎo)作用，所以我們的教育評價不應(yīng)再對學(xué)生的德、智、體、美、勞等方面進行打分，然后相加得出一個總分，以成績的優(yōu)劣來作為評價學(xué)生好壞的標(biāo)準，而要讓人人體會到只要你在某個方面付出了努力就能獲得公正的、客觀的評價。以作業(yè)評價為例，如果只以最后的答案作為唯一的評分標(biāo)準，那么學(xué)生就

34、會只注重如何盡快得出標(biāo)準答案。如果我們把書寫是否整潔、解題思路是否清晰、解法是否富有創(chuàng)造等方面也納入到教師的評判當(dāng)中，甚至在某些方面比如富有創(chuàng)造性、解法獨特可以給予更高的評價，那么學(xué)生就會自然地逐漸轉(zhuǎn)變對學(xué)習(xí)的期望和習(xí)慣，更加關(guān)注自己在學(xué)習(xí)過程中如何去發(fā)現(xiàn)問題，更好地解決問題。注重過程的教育評價較之注重結(jié)果的評價，它的優(yōu)勢顯而易見。結(jié)果取向的評價忽視了人的行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測性，忽略了過程本身的價值。它的最大缺陷就是把人客體化、簡單化了，它把方方面面都考慮周全了，惟獨忽略了人本身，而過程取向的評價強調(diào)評價者與被評價者的交互作用，強調(diào)評價者對具體評價情境的理解，強調(diào)過程本身的價值。凡是

35、具有教育價值的結(jié)果，不論是否與預(yù)定目標(biāo)相符合，都應(yīng)當(dāng)受到評價的支持與肯定，對人的主體性、創(chuàng)造性都要給予一定的尊重。傳統(tǒng)的教育評價缺少對思維過程的評價，這種評價會導(dǎo)致學(xué)生對思維過程的輕視，只關(guān)注問題的結(jié)論，這不僅有可能使學(xué)生在探究知識的過程中形成一些似是而非的認識和習(xí)慣，不利于學(xué)生良好思維品質(zhì)的形成，而且會限制學(xué)生對思維樂趣的深刻體驗，進而抑制學(xué)生解決問題的靈活性和創(chuàng)造性。同時，這種做法也使得教師進行針對性教學(xué)失去了一個了良好的依據(jù)。青島嘉峪關(guān)學(xué)校曹瀟泉校長曾舉過一個例子：有一個數(shù)學(xué)考試總不及格的學(xué)生，在一次考試后得到了老師的這樣一則評語：“你的這個70分比別人的90分更令老師高興，因為你終于找

36、到了適合自己的學(xué)習(xí)方法，你對復(fù)合應(yīng)用題的分析有了新突破。兩道題的解題思路完全正確！了不起！如果你能想辦法提高自己的計算能力，我想下次考試你一定能取得更好的成績。”14(p.202)老師沒有批評他只得了70分，而是充分肯定這位同學(xué)，并具體指出他的成功在于“對復(fù)合應(yīng)用題的分析有了新突破”、“解題思路完全正確”。這樣的評價，其直接目的已經(jīng)不是評價，而是一種教育，是促使學(xué)生提高自己的教育。因此，新的評定要求評定作業(yè)的設(shè)計要使學(xué)生在解決問題時充分表現(xiàn)出搜集資料、推理、判斷并作出結(jié)論的全過程。2.注重自我接受評價自我接受評價是以學(xué)生自我評價為中心，結(jié)合教師等的他人評價，引導(dǎo)學(xué)生在形成積極自我意識的基礎(chǔ)上發(fā)

37、展現(xiàn)實主體性的評價。15(p.309)自我接受評價不是和別人比較，而是對照自己過去進行縱向的比較，看出自己前后不同的學(xué)習(xí)情況。在教師的指導(dǎo)下，自我發(fā)現(xiàn)并解決問題，從而逐步培養(yǎng)起自我評價的習(xí)慣和能力。在主體性教育中，藝術(shù)性地運用自我評價可以使學(xué)生充分體驗成長的愉悅，發(fā)展健全的自我意識，促進其積極、主動的學(xué)習(xí)，并將各種知識有效地納入自我的認知結(jié)構(gòu)中去。因此，自我評價本身既是主體性教育的一個環(huán)節(jié)、部分，還是其手段、目的，是一種“教育”。無疑，自我評價應(yīng)作為主體性教育評價的主要成分。為了保證自我評價相對準確以及實現(xiàn)評價對下一步教學(xué)的導(dǎo)向作用，他人特別是教師的評價是必需的。教師對學(xué)生的評價和態(tài)度，是學(xué)生

38、認識自我的一面鏡子，為其自我評價和自我體驗提供了基本線索。這是因為，學(xué)生（特別是小學(xué)生）的自我觀念的發(fā)展變化帶有一定程度的教師傾向，即他們的自我觀念在一定程度上反映著教師對他們的評價和態(tài)度，他們的自尊也在一定程度上靠教師的評價和態(tài)度來維持。但教師的評價也只是為了讓學(xué)生認清自己的不足，調(diào)整進一步的學(xué)習(xí)，使每一個學(xué)生都感受到自身的進步，鼓起進步的勇氣和信心。教師評價可以使學(xué)生客觀、清醒地認識自我，修正自我評價的主觀性；而自我評價則可以使教師評價變得更為豐滿、真實，使教師更為完整、全面、具體地了解學(xué)生的進步狀況。二者相互作用、相互補充、相得益彰。但教師評價只有為學(xué)生所接受并最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自我評價，

39、才真正成為促進學(xué)生發(fā)展的有效因素。教師的評價應(yīng)與學(xué)生的自我評價及自我成長需要融為一體，使評價成為學(xué)生自己的事情，使評價結(jié)果轉(zhuǎn)化為學(xué)生進步的動力，最終促進學(xué)生的成長和發(fā)展。并且當(dāng)學(xué)生擺脫了教師的評價而走向自我評價的時候，這才是在評價上質(zhì)的飛躍。從外力促進走向自我促進，這是對成就需要的最大滿足，當(dāng)自我感到某些方面有所衰減時，可以很快地對這種行為進行抑制、修改和補充，從而不至于走向不可逆轉(zhuǎn)的程度。自我接受評價是一種從學(xué)生主體出發(fā)、尊重并鼓勵學(xué)生積極的自我意識、促進學(xué)生主體性發(fā)展的評價。它真正做到了將學(xué)生放在教育的主體地位，它是主體性教育對評價的必然要求。3.注重隱蔽評價教育評價廣泛存在于教育系統(tǒng)的各

40、個領(lǐng)域、各個方面、各個環(huán)節(jié)，是教育活動不可缺少的組成部分。就教育評價的外延而言，依據(jù)不同的劃分標(biāo)準，有不同的教育評價層面。其中，學(xué)校內(nèi)部教師對學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)對教師的評價是最經(jīng)常的教育評價，而教師對學(xué)生的評價又是一切教育評價中最基本、最重要的，因為一切教育工作成效如何最終是在學(xué)生身上體現(xiàn)出來的，所以對學(xué)生的評價是其他各種評價的基礎(chǔ)。在進行課程改革的課堂教學(xué)中，我們可以聽到許多類似“你真棒!”“你真行!”“你的聲音真響亮!”等評價語句。聽起來教師似乎對學(xué)生的評價已經(jīng)做得十分完善，就連“聲音響亮”也已包括在內(nèi)。但仔細斟酌教師的提問與學(xué)生的回答，我們可以發(fā)現(xiàn)，類似的許多評價其實是毫無意義的，不具有任何實質(zhì)

41、內(nèi)容。教師的有聲評價不僅沒有讓學(xué)生體會到自豪感與滿足感，久而久之，還會讓學(xué)生習(xí)慣這類虛假評價，喪失對課堂發(fā)言的熱情，學(xué)習(xí)的主動。作為學(xué)生，感受到教師的一片真心評價才會更加激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師對學(xué)生的表現(xiàn)給予表揚或批評、獎勵或懲罰，或者僅僅是一個微笑、一個贊許或制止的表情、點點頭或搖搖頭，只要是發(fā)自教師內(nèi)心的真誠表達，那么，此時的“無聲”評價就勝過“有聲”評價。所以，教師對學(xué)生的評價不應(yīng)該在乎華麗的外在表現(xiàn)，而應(yīng)給予一顆真誠的心。同時，教育評價要因人而異。許多教師在進行教育評價時，很少考慮學(xué)生自身的特點，課堂上一律采用公開評價。我們認為，由于學(xué)生自身的性格取向，統(tǒng)一的公開評價在他們身上的效果

42、是截然不同的。一般來說，對于外向型的學(xué)生來說，他們更多追求公開評價，希望借此能在同學(xué)們面前體現(xiàn)出自己在群體中的實力與價值。即使得到的是公開批評，他們也會進行積極地自我調(diào)節(jié)。公開批評對他們產(chǎn)生的傷害不會很大，過不久，他們就會淡忘。對內(nèi)向型的學(xué)生而言，公開贊揚也會讓他們體驗到成功，但同時也可能會讓一部分學(xué)生覺得，教師對他們有所期望，他們不能辜負這份期望，這種想法如果不正常生長，就會成為學(xué)生一份強大的無形負擔(dān)，反而可能會限制他們的學(xué)習(xí)能力。內(nèi)向型學(xué)生懼怕公開的指責(zé)性批評。如果進行公開批評，那勢必會給學(xué)生幼小心靈帶來嚴重的創(chuàng)傷，可能也會因此而一蹶不振、成績一落千丈。他們不喜歡公開評價，私底下的教育評價

43、可能更適合。不過比較這兩種評價方式，針對這兩種性格取向的學(xué)生來說，筆者認為教育評價在私下進行更為合理。原因有二：一是公開性評價雖然對外向型學(xué)生有充分的激勵作用，但我們也不可忽視它的負面影響。小學(xué)生會因為自己得到了老師更多的正面評價而自以為是起來，出現(xiàn)不良的情緒反應(yīng)；為了得到更多的公開評價，還會在各方面想方設(shè)法向老師公開表現(xiàn)，因情況不同，有時會弄巧成拙。私下進行的教育評價就可以避免這一點。其二，私下進行的評價方式讓老師可以和學(xué)生進行更好的交流，在進行評價時可以更好地因材施教，可以更好地從整體上培養(yǎng)學(xué)生的健康人格。評價標(biāo)準是根指揮棒，只有完善教育評價，才能把學(xué)什么，怎么學(xué)，學(xué)到什么程度的選擇權(quán)交還

44、給學(xué)生，學(xué)生才能有一定的真正自由支配的時間，去學(xué)自己渴望學(xué)習(xí)的東西，去干一些自己特有興趣的事情。也只有這樣，才會使學(xué)生有可能找到一條最能張揚他的個性、發(fā)揮他的創(chuàng)造性的道路。以生為本的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)該把學(xué)生作為真正的教育教學(xué)主體，以學(xué)生為出發(fā)點與歸宿，在教學(xué)讓學(xué)生主動參與、全員參與和全程參與，保證學(xué)生最終成為學(xué)習(xí)的主人，以主人翁的姿態(tài)投入到教學(xué)過程中。教師應(yīng)該也必須正確認識生本理念，改善原有的教育評價體系，使評價注重過程、注重學(xué)生本體、注重隱蔽，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂才會將學(xué)生看作自身發(fā)展的主體，把發(fā)展的主動性真正地交還給學(xué)生。注解:1王策三.教學(xué)論稿m.北京:人民教育出版社，1985.2李秉德.教學(xué)

45、論m.北京:人民教育出版社，1991.3顧明遠.教育大辭典m.上海:上海教育出版社，1990.4涼山心理健康教育網(wǎng). 5彭賢智.以學(xué)生為主-當(dāng)代教育改革新思潮m.濟南:山東教育出版社，2001.6盧梭.愛彌爾（上卷）m.李平漚譯北京:商務(wù)印書館，1985.7袁貴仁.中國教師新百科（幼兒教育卷）m.北京:中國大百科全書出版社，2003. 8王道俊,郭文安.關(guān)于主體教育思想的思考j.教育研究,1992,(11).9王策三.教育主體哲學(xué)芻議j.北京師范大學(xué)學(xué)報（社科版）,1994,(4).10黃濟.人的主體性與教育j.教育研究與實驗,1997,(1). 11楊東平.畢業(yè)論文精選精評m.北京:西苑出版

46、社，2002. 12毛淑敏.憤悱之啟發(fā)m.南寧:廣西教育出版社，2001.13郭思樂.教育走向生本m.北京:人民教育出版社，2001. 14萬福,于建福.教育觀念的轉(zhuǎn)變與更新m.北京:中國和平出版社，2000. 15李雁冰.課程評價論m.上海:上海教育出版社，2002. 參考文獻:1.王策三.教學(xué)論稿m.北京:人民教育出版社，1985.2.李秉德.教學(xué)論m.北京:人民教育出版社，1991.3.顧明遠.教育大辭典m.上海:上海教育出版社，1990.4.涼山心理健康教育網(wǎng). 5.彭賢智.以學(xué)生為主-當(dāng)代教育改革新思潮m.濟南:山東教育出版社，2001.6.盧梭.愛彌爾（上卷）m.李平漚譯北京:商務(wù)

47、印書館，1985.7.袁貴仁.中國教師新百科（幼兒教育卷）m.北京:中國大百科全書出版社，2003. 8.王道俊,郭文安.關(guān)于主體教育思想的思考j.教育研究,1992,(11).9.王策三.教育主體哲學(xué)芻議j.北京師范大學(xué)學(xué)報（社科版）,1994,(4).10.黃濟.人的主體性與教育j.教育研究與實驗,1997,(1). 11.楊東平.畢業(yè)論文精選精評m.北京:西苑出版社，2002. 12.毛淑敏.憤悱之啟發(fā)m.南寧:廣西教育出版社，2001.13.郭思樂.教育走向生本m.北京:人民教育出版社，2001. 14.萬福,于建福.教育觀念的轉(zhuǎn)變與更新m.北京:中國和平出版社，2000. 15.李雁

48、冰.課程評價論m.上海:上海教育出版社，2002.16.羅利建.人本教育m.北京:中國經(jīng)濟出版社，2004.17.北京市基礎(chǔ)教育課程教材改革實驗工作領(lǐng)導(dǎo)小組.新課程下專題課例研究（2003-2004）m.北京:首都師范大學(xué)出版社，2004.18.鄭俊選.小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改革實踐與研究m.北京:人民教育出版社，2003.附錄1：文獻綜述一、課題研究的背景21世紀科學(xué)技術(shù)突飛猛進，知識經(jīng)濟已見端倪，國力競爭日趨激烈。隨著知識經(jīng)濟的崛起和信息社會的發(fā)展，傳統(tǒng)教育的弊端和不適應(yīng)性就越來越突出，于是素質(zhì)教育應(yīng)運而生。實施素質(zhì)教育有四個基本的觀點：素質(zhì)教育是全面發(fā)展的教育，不是片面發(fā)展的教育；素質(zhì)教育是以學(xué)生

49、為主體的教育，而不是學(xué)生被動學(xué)習(xí)的教育；素質(zhì)教育是面向全體學(xué)生的教育，而不是面向少數(shù)尖子學(xué)生的教育；素質(zhì)教育是鼓勵創(chuàng)新和重視實踐的教育，而不是與經(jīng)濟、社會發(fā)展脫節(jié)的教育。也就是說，素質(zhì)教育是以學(xué)生為主的教育，是構(gòu)建知識、能力、素質(zhì)三位一體的新型培養(yǎng)模式,是更接近教育本質(zhì)的根本性變革。所以，以學(xué)生為主，培養(yǎng)學(xué)生主體性素質(zhì)，是實施素質(zhì)教育的重要方面，是提高教學(xué)質(zhì)量、促進學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)鍵，同時也是當(dāng)前教育改革亟待深入研究與突破的重要課題。筆者以小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)為切入點，觀察生本理念在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的體現(xiàn)與應(yīng)用，分析存在問題，提出若干改革建議，以期對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的改革有所裨益。二、國內(nèi)外相關(guān)

50、研究以學(xué)生為主教育的提出,可以追溯到18世紀。法國啟蒙學(xué)者盧梭竭力主張教育應(yīng)“歸于自然”，以培養(yǎng)“能保持人的本性”的“自然人”為宗旨,要求教育要適應(yīng)受教育者的身心發(fā)育,適應(yīng)眾多受教育者的個體差異和兩性差異。因為“在萬物的秩序中,人類有它的地位；在人生的秩序中,童年有它的地位；應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看成孩子?！边@是以學(xué)生為主思想的雛形。在19世紀末，美國實用主義教育家杜威在當(dāng)時形式主義占統(tǒng)治地位的情況下，揚起了盧梭曾舉過的大旗，明確提出“兒童中心”的口號。他認為教育即生活、學(xué)校即社會，要把教育的中心從教科書、教師或任何別的地方轉(zhuǎn)移到兒童。立足于人本主義心理學(xué)、精神病心理治療學(xué)的羅杰斯，創(chuàng)立了

51、“以學(xué)習(xí)者為中心”的“無指導(dǎo)”教育假想。他提出，教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)“功能充分發(fā)揮者”，為此，能夠也必須“以學(xué)習(xí)者為中心”“無須指導(dǎo)”，也無須預(yù)先設(shè)計好教學(xué)結(jié)構(gòu)，只須給其創(chuàng)設(shè)相宜的物質(zhì)、精神環(huán)境，讓其獨立自主地選擇和創(chuàng)造，自由地表現(xiàn)本性，自由地趨向自己的歸宿，最大限度地實現(xiàn)自我。羅杰斯的這個“以學(xué)習(xí)者為中心”的“無指導(dǎo)”教育假說，把教育個性化程度推到了至高點，這是他用以治療精神病的秘方，但擴展到教育領(lǐng)域來醫(yī)治社會病，則未必完全有效。瑞士心理學(xué)家皮亞杰認為，個體的發(fā)展是通過學(xué)習(xí)得來的，個體的學(xué)習(xí)是積極主動的，即使是很小的嬰兒，也是不斷能動地弄懂周圍世界。而活動是個體經(jīng)驗積累的來源，個體的學(xué)習(xí)，發(fā)生

52、在與周圍環(huán)境的積極主動的相互作用過程中，這種積極主動的相互作用的過程就是活動。所以，教學(xué)過程應(yīng)是促進學(xué)生自主建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)的過程，教師應(yīng)把教學(xué)設(shè)計為學(xué)生探索知識的發(fā)生過程和主動建構(gòu)過程。 近幾年來，隨著素質(zhì)教育的提出和實施，主體教學(xué)觀點也被引進了中國教育領(lǐng)域。1999年中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定指出：“全面推進素質(zhì)教育，要堅持面向全體學(xué)生，為學(xué)生的全面發(fā)展創(chuàng)造相應(yīng)的條件，依法保障適齡兒童和青少年學(xué)習(xí)的基本權(quán)利，尊重學(xué)生身心發(fā)展特點和教育規(guī)律，使學(xué)生生動活潑、積極主動地得到發(fā)展。”主體性素質(zhì)是現(xiàn)代社會人的核心素質(zhì)，教學(xué)中只有以學(xué)生為主，才能使學(xué)生的主體性素質(zhì)得到發(fā)展。國家

53、教育委員會在關(guān)于當(dāng)前積極推進中小學(xué)實施素質(zhì)教育改革的若干意見中表明： 廣大教師要更新觀念，在新的教學(xué)觀指導(dǎo)下，進行教學(xué)方法、學(xué)習(xí)指導(dǎo)方法和考試方法的改革，提高教學(xué)質(zhì)量和效益。充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動性，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。中國教育界的許多專家也曾從哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)等不同角度對學(xué)生主體性進行了理論探索，且獲得了可喜的成果。王道俊、郭文安提出了“主體教育理論是一種教育哲學(xué)思想?！蓖醪呷岢鼋逃黧w哲學(xué)概念，他認為：所謂教育主體哲學(xué)，就是主張教育是主體的教育哲學(xué)。根據(jù)目前已經(jīng)達到的認識水平而言，教育主體性主要表現(xiàn)在這樣三個方面，即主動適應(yīng)社會；培養(yǎng)主體性的人；堅

54、持自身規(guī)律與價值。黃濟闡述道：“要發(fā)揚人的主體性，必須正確處理主客觀的關(guān)系。”“為此，在弘揚人的主體性方面，必須正確處理主動與受動、目的與工具、奉獻與索取等方面的關(guān)系?！薄敖逃母救蝿?wù)，就是要不斷提高受教育者的主體意識與能力，并成為能進行自我教育的社會主體?！彪S后黃崴、馮建軍等都對教育主體性作了深刻地闡述。同時，還有一些專家進行了實踐探索。吉林省琿春市從1991年開始，對“主動發(fā)展教育”進行了深入的研究與探索，他們認為 “主動發(fā)展教育”的目標(biāo)就是通過一系列的教育途徑、教學(xué)方法等具體措施，培養(yǎng)學(xué)生的“六自”能力：在做人上自尊，在求知上自學(xué)、在勞動上自律、在生活上自理、在健體上自強、在審美上自悟

55、。再者，北京大學(xué)裴娣娜教授從1992年1月以來，在基礎(chǔ)教育中進行了“少年兒童主體性發(fā)展實驗”（主體教育實驗）。啟動于1995年的福建省初中數(shù)學(xué)“指導(dǎo)自主學(xué)習(xí)”教改實驗，其思路就是把自主學(xué)習(xí)引進教學(xué)過程，把課堂教學(xué)建立在自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，最大限度地促進學(xué)生發(fā)展的功能。由華南師范大學(xué)郭思樂先生所作的教育走向生本,結(jié)合他20年開展的從加強認識發(fā)生過程直到生本教育的實驗研究，提出了生本教育體系，并分別對生本教育的意義、概念、產(chǎn)生背景、哲學(xué)思考、主要觀念和操作體系等等作了詳盡的闡述?？梢钥闯?，我國在這方面的研究已經(jīng)取得一定的成績，理論研究已經(jīng)達到一定的高度，但實踐經(jīng)驗研究仍很少，這對我國的教育改革是一種損

56、失。在具體的教學(xué)實踐中，老師們?nèi)匀粫龅筋愃浦忻摴?jié)的許多實際困難。因此，如何合理有效地將所學(xué)理論與實踐有機結(jié)合是現(xiàn)今教育改革的重要環(huán)節(jié)，也便成為研究的重要課題之一。三、課題研究的意義以學(xué)生為主的教育注重學(xué)生的獨立性培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生具有獨立性，是以學(xué)生為主教育的靈魂。它要求學(xué)生擺脫對教師的依賴，形成獨立的主體意識，獨立地展開學(xué)習(xí)活動，在學(xué)習(xí)的過程中，有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和自覺積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，能夠在教師的啟發(fā)、指導(dǎo)下獨立地感知教材，深入地理解知識，自行解決發(fā)展中的問題。獨立性的形成，還能夠使學(xué)生把自己看作是教育對象，對學(xué)習(xí)活動進行自我支配、自我調(diào)節(jié)和控制，充分發(fā)揮自身的潛力，并利用內(nèi)外兩方面的積極因素

57、，主動去認識、學(xué)習(xí)和接受教育的影響，積極向教師質(zhì)疑、請教和相互研討，以達到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。以學(xué)生為主的教育把學(xué)生的學(xué)習(xí)建立在學(xué)生能動性上，它以尊重、信任、發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性為前提，讓學(xué)生自主確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容；以學(xué)生為主的教育主要培養(yǎng)學(xué)生的能動性，使學(xué)生從他律到自律，從被動到主動，從消極到積極。開發(fā)學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感。學(xué)生能動性的形成，能夠明確努力的方向，積極參與學(xué)校活動，能以已有的知識經(jīng)驗、能力，主動地同化外界的教育影響，對它們進行加工、改造、吸收，把新舊知識重新組合，以形成自己的智能結(jié)構(gòu)。以學(xué)生為主的教育通過讓學(xué)生認識自我，以實現(xiàn)自我的不斷完善。通過培養(yǎng)學(xué)生自尊、自立、

58、自強的自我意識，讓學(xué)生獨立自主行使、支配自己的權(quán)利，善于獨立思考，能以自己的思維支配自己的生活、學(xué)習(xí)，去認識和改造客體，而不是盲目地順從他人的意愿。有明確的奮斗目標(biāo)，善于調(diào)控自己的言行，控制沖動，堅忍不拔地克服困難。合理地安排時間，有效地進行學(xué)習(xí)。以學(xué)生為主教育尊重學(xué)生的個性，鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)表與他人不同的意見，支持愛標(biāo)新立異和發(fā)表不同意見學(xué)生的想法，支持學(xué)生舉一反三，靈活運用知識解決問題，支持學(xué)生出“新點子”，支持學(xué)生在課余時間進行小制作、小發(fā)明、小設(shè)計活動，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)造思維能力和動手實踐能力。附錄2:外文資料及翻譯資料來源：/sdrs/areas/rpl_esys/collab.htmwhat is the