初中語文案例：從《石壕吏》課例看體驗(yàn)性教學(xué)策略

1、從石壕吏課例看體驗(yàn)性教學(xué)策略語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出“語文學(xué)習(xí)具有重情感體驗(yàn)和感悟的特點(diǎn)”；“應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)”；“應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。細(xì)數(shù)一下，“體驗(yàn)”一詞像一粒粒珍珠散見于語文課程標(biāo)準(zhǔn)，共有15處之多。何謂體驗(yàn)？淮南子治訓(xùn)里說：“故圣人，以身體之”。現(xiàn)代漢語詞典對(duì)體驗(yàn)的定義是，通過實(shí)踐來認(rèn)識(shí)周圍的事物。第七冊(cè)教材思考與練習(xí)設(shè)計(jì)意圖大多也是讓學(xué)生聯(lián)系自已以往的生活體驗(yàn)來進(jìn)行學(xué)習(xí)，但與上述課標(biāo)中的明確表述仍有差距，尤其是文學(xué)作品中的人物形象情感的體驗(yàn)該如何實(shí)踐

2、之，如何引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)體驗(yàn)感悟的新課堂，成了我苦苦求索的課題。現(xiàn)以執(zhí)教石壕吏一文為例，談些淺見以求教于方家指正。一、情境創(chuàng)設(shè)學(xué)生沒有經(jīng)歷過戰(zhàn)爭(zhēng)，對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的感受是抽象和膚淺的。因此作品中人物的情感在他們心中引不起共鳴。為了讓學(xué)生很快地走進(jìn)文本，我通過戰(zhàn)爭(zhēng)題材的錄像創(chuàng)設(shè)情景，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)創(chuàng)建了情感情境，提供了自主學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。觀看錄象：戰(zhàn)火連天，百姓流離失所的畫面，配以黃水謠音樂，然后叫學(xué)生談感受。生1：戰(zhàn)爭(zhēng)中百姓很苦。生2：看到畫面中百姓流離失所、衣衫襤褸、面帶饑色的情形，我心里不是滋味。師：該同學(xué)很有同情心，是個(gè)很善良的人，確實(shí)戰(zhàn)爭(zhēng)所帶來的不幸更多的是讓百姓承受。看著戰(zhàn)火紛飛，田園荒蕪，想到百姓們衣

3、不蔽體，或戰(zhàn)死沙場(chǎng)或餓倒路邊的悲慘情景，怎能不讓我們?yōu)橹畡?dòng)容？親身經(jīng)歷著這一切的愛國(guó)詩(shī)人杜甫的感受肯定比我們更深刻。接下來讓我們一起走進(jìn)杜甫的石壕吏。師：“請(qǐng)同學(xué)們大聲地自由朗讀這篇文章。要求讀準(zhǔn)字音，讀懂語句，讀出感情?！弊x后教師問生：“你認(rèn)為應(yīng)該用怎樣的感情讀?！鄙哼@篇文章寫的是戰(zhàn)爭(zhēng)給百姓帶來的苦難，及詩(shī)人對(duì)百姓的同情，所以語調(diào)要低沉。師：“你能讀一下嗎？”生讀得很好，全班報(bào)以掌聲。悲慘的畫面加上凄婉的歌曲像一個(gè)錘子敲擊著學(xué)生的心弦，拔動(dòng)著他們纖細(xì)的神經(jīng)。由于這一環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)了情境中的情感生長(zhǎng)點(diǎn)，學(xué)生順利地感悟了石壕吏中的語境。正如蘇霍姆林斯基說：“情感如同肥沃的土壤，知識(shí)的種子就播種在這個(gè)

4、土壤里”。該課能成功，這個(gè)環(huán)節(jié)是功不可沒的。二、詞句品味劉勰云：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！蔽恼碌淖髡呖偸窍仍谏钪杏兴姡兴?，然后引起創(chuàng)作沖動(dòng)，最后下筆成文。而讀者的閱讀則是一個(gè)相反的過程?！白衤纷R(shí)斯真”，只有循著作者行文的思路，以詞句為切入口才能感受人物的形象，領(lǐng)悟人物情感，準(zhǔn)確把握作品的重點(diǎn)。教學(xué)時(shí)，我以詞句的建構(gòu)為基點(diǎn)，讓學(xué)生自主感悟戰(zhàn)爭(zhēng)給百姓帶來的“苦”。通過生生交流、生本對(duì)話，學(xué)生的思維互相碰撞繼而產(chǎn)生了新的智慧的火花。師：剛才一位同學(xué)講該文描寫了百姓的“苦”，你能從文中找出依據(jù)嗎？請(qǐng)同學(xué)們帶著該問題再次自由朗讀全文。（三分鐘后，生陸續(xù)停止朗讀，并逐漸有學(xué)生舉手，

5、師點(diǎn)名回答。）生1：從“婦啼一何苦”句中，說明百姓很苦。生2：三個(gè)兒子都去當(dāng)兵且死了兩個(gè)，人生最苦的事莫過于白發(fā)人送黑發(fā)人，所以老媼很苦。生3：生活條件苦，你看“有孫母未去，出入無完裙”。生4：晚上不能睡覺苦。師：何以見得？生4：從“有吏夜捉人”看出差吏是趁人熟睡時(shí)去抓人，但“老翁逾墻走”又可看出老翁很警覺，一個(gè)人時(shí)時(shí)保持著警覺性還能睡得好嗎？其次差吏為何晚上去捉人，我想是因?yàn)榘滋熳讲坏饺?，更確切說不容易捉到人，所以想趁人們熟睡時(shí)捉，這樣的話，百姓白天和晚上都惶惶不可終日，你想想，那種日子是人過的嗎？平時(shí)我們偶爾因?yàn)樽鳂I(yè)太多而少睡一會(huì)兒，第二天就頭昏昏、腦沉沉，而他們卻要天天承受這種日子該生有

6、點(diǎn)激動(dòng)講不下去，教室里逐漸變得肅穆凝重起來。生5：生命沒有保障苦。書中說“存者且偷生”，說明活著的人也不知哪一天死去。雖然人有旦夕禍福，生命有不可把握性，但沒有老媼他們那樣日不保夕。生6；老了還去當(dāng)兵苦。從課堂實(shí)錄中不難發(fā)現(xiàn)：由于實(shí)實(shí)在在的從詞語入手，人人躍躍欲試，個(gè)個(gè)暢所欲言，學(xué)生慢慢的步入了人物的心靈世界。倘若只抽象化、概念化和教條化的說教與灌輸，或只圖解先驗(yàn)結(jié)論，附人物分析、只矚目于人物的社會(huì)屬性、外在共性，而非深入到人物的情感和靈魂深處,那么學(xué)生對(duì)人物的理解要么很是膚淺，要么千篇一律?！耙磺€(gè)讀者，一千個(gè)哈姆雷特”的教學(xué)局面自然成了水中月，鏡中花。在本課例中，學(xué)生由于通過觸摸文本本身，

7、借助詞句的品味，由于各人文化底蘊(yùn)有差異，感受有深淺，也由于角度有變化，對(duì)文中人物的解讀各有見地，從而對(duì)杜甫矛盾心理多了幾分理解，對(duì)差吏無奈的冷酷多了幾分認(rèn)識(shí)，對(duì)老婦人情非得已的行為則多了幾分贊賞。三、意境想像古體敘事詩(shī)，內(nèi)容含蓄，跳躍性大，給人留下許多空白。讓學(xué)生對(duì)詩(shī)歌進(jìn)行合理想像補(bǔ)白，不僅加深了對(duì)詩(shī)句的理解，體會(huì)了詩(shī)歌語言的凝練性，還會(huì)產(chǎn)生獨(dú)有個(gè)性的鑒賞感悟。在石壕吏課例中，教師讓學(xué)生展開想像的翅膀，結(jié)果學(xué)生“思接千載”、“視通萬里”。生1：“男人呢？快把人交出來！”差吏一進(jìn)門就聲嘶力竭地叫喊著。他們一個(gè)個(gè)怒目橫眉，在火把的照耀下，好似一群魔鬼，老婆婆戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地哭訴道：“我們?nèi)齻€(gè)兒子都到邯城

8、防守去了。前兩天，一個(gè)兒子捎信回來說，他的兩個(gè)兄弟都已戰(zhàn)死。死的人已經(jīng)長(zhǎng)眠地下，生的人又能再活幾天呢？唉”聽到這些，差吏暴跳如雷地吼著：“少啰嗦，家里還有誰？”老婆婆涕淚橫流，痛哭失聲，她擦著眼淚悲切切地說：“家里再?zèng)]有男人了。有個(gè)吃奶的小孫子，就因?yàn)樗。赣H才沒有改嫁。但她連件完整的衣服都沒有，怎么好出來見人呢？”“那也不行！”說著，兇暴的差吏就要進(jìn)屋提人，老婆婆哭著央求著：“求求你留下她吧，你們實(shí)在要人，我隨你們?nèi)ズ昧?。我雖然年老體衰，可是連夜趕到河陽(yáng)還來得及給們你做早飯呢？”“那就快走！”如狼似虎的差吏惡狠狠地斥道。生2：夜寂靜地拉上了帷幕，月光柔弱地灑下來，顯得那么蒼白無力，整個(gè)

9、石壕村如死一般沉寂。突然，有兩個(gè)彪形大漢敲響了一個(gè)老婦的家門，夫婦倆立刻被驚醒，老頭子三步并作兩步地跑到墻邊，艱難地翻過墻去。這時(shí)，打門聲一陣緊接著一陣，顯得急促而兇悍，只剩下奪門而入了。老婦人顫微微地開了門，只見門外站著兩個(gè)兇神惡煞的官差。但也有學(xué)生刻畫差吏心理：“這老人也夠可憐的，但我們?nèi)艚徊涣瞬?，自身人頭難保。罷！罷！罷！吃我們這行飯的可不能心軟，無論如何得擺出一幅兇惡的面孔。”可見，當(dāng)學(xué)生的思維馳騁在想像的空間時(shí)，智慧的花蕾就能競(jìng)相吐放。他們對(duì)文本的解讀既合情理又豐富多彩。正如愛因斯坦所說：“想象力比知識(shí)更重要，因?yàn)橹R(shí)是有限的，而想象力概括著世界里的一切，推動(dòng)著進(jìn)步，并且是知識(shí)進(jìn)化的

10、源泉?！彼摹⒈尘巴卣?建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過語言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來。 “學(xué)習(xí)活動(dòng)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識(shí)，建構(gòu)自己知識(shí)的過程。”。（國(guó)際教育新理念）在實(shí)際的教學(xué)中，一些優(yōu)秀作品的主題往往是多元的，有的甚至是隱含的；而學(xué)生囿于年齡閱歷等方面的限制，對(duì)作者所處的時(shí)代背景及作品形成的前因后果知之甚少，很難與文本形成一拍即合的呼應(yīng)，更不用說心心相應(yīng)的認(rèn)同，當(dāng)然作品中的人

11、物不會(huì)鮮活地立在學(xué)生面前，而是千頭一面，對(duì)作品的理解也只能浮于表面甚至片面。這時(shí)教師必須給學(xué)生提供理解文本的“抓手”，架起學(xué)生閱讀與文本對(duì)接的橋梁。在該課例中，為了讓學(xué)生走進(jìn)杜甫，我設(shè)計(jì)了下面的教學(xué)環(huán)節(jié)：師：“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”。在凄風(fēng)冷雨中自家屋頂?shù)拿┎荼伙L(fēng)卷走，又被小孩搶去，屋漏被濕，不得安寢，但詩(shī)人此時(shí)想到的還是別人。在文章中，我們的詩(shī)人既然已看到百姓的疾苦，可為何不站出來阻止，況且當(dāng)時(shí)他有一定的官職可能有能力阻止呀？為什么不用自己手中的筆做武器把差吏的兇惡行徑訴之于筆墨，以告示于天下，為何隱去不寫？同學(xué)們想一下，此時(shí)的作者是怎樣一種心態(tài)？生：同情。師：既然同情百姓，為何不出來阻止呢？生語塞。師啟發(fā)學(xué)生：“我們現(xiàn)在為何也要征兵？”生齊答：“為了保家衛(wèi)國(guó)”（語出后，生頓悟）生：當(dāng)時(shí)發(fā)生安史之亂，要平息戰(zhàn)爭(zhēng)就必須要抓壯丁。（這時(shí)，老師補(bǔ)充了安史之亂的史料及杜甫思想根源并展示了姊妹篇 新安吏）。最后，生達(dá)成了以下共識(shí)：詩(shī)人看到安史之亂給百姓帶來了深重的災(zāi)難內(nèi)心是痛苦的，但他畢竟身受封建正統(tǒng)思想影響，認(rèn)為唐朝統(tǒng)治者平息那場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)是正義的。他既同情百姓又覺得唐朝政府“捉”人沒錯(cuò)，可以說作者的心情是極其矛盾的，而造成這一切的罪魁禍?zhǔn)资菓?zhàn)爭(zhēng)。從