語篇層次上的高職高專英語閱讀講評課[精選]

1、語篇層次上的高職高專英語閱讀講評課川北幼兒師范高等?？茖W(xué)校 魏小然摘要：高職高專院校老師沒有在語篇角度上講解閱讀與此類院校的英語閱讀難題緊密相連。本文詳細(xì)剖析了語篇閱讀的三大要素（圖式知識、語篇特征、閱讀策略）在高職高專英語閱讀中重要地位，分別從內(nèi)容展示、閱讀技巧、生態(tài)課程等角度論述了高職高專英語閱讀教學(xué)中應(yīng)該存在的一些特色，并提供了部分建議，以期提高高職高專英語閱讀講解課程的質(zhì)量。關(guān)鍵詞：語篇層次 高職高專英語 閱讀講評 學(xué)生整體運用語言水平的前提是平時的儲備，而閱讀是儲備的重要途徑 1。目前高職高專的英語教育的重點在于提高學(xué)生的閱讀量，放松對語法的要求，這是一個正確的方向，但部分學(xué)生的英語

2、閱讀質(zhì)量并沒有明顯提升，這與高職高專學(xué)生英語基礎(chǔ)薄弱有關(guān)，也與閱讀策略的缺失有關(guān)。高職高專英語教師有責(zé)任在英語閱讀講評課中向?qū)W生傳授、實踐、訓(xùn)練學(xué)生的閱讀技能，給學(xué)生正確的方法引領(lǐng)和實踐示范。作者簡介：魏小然（1987-），女，四川廣元人，講師，研究方向：英美文學(xué)、英美文化。一、高職高專英語閱讀講評課現(xiàn)狀在進(jìn)行了充分的學(xué)習(xí)情況調(diào)研和實際聽課后，筆者總結(jié)出現(xiàn)在高職高專英語閱讀講評課程問題集中在以下幾方面：教師主宰閱讀講評課堂，學(xué)生缺乏話語權(quán)。在某些講評課堂，教師與學(xué)生仍然是從屬關(guān)系，一節(jié)課僅有45分鐘，教師從頭講到尾，不分重難點，不顧學(xué)生困惑，不與學(xué)生交流，不讓學(xué)生討論，學(xué)生完全被邊緣化，被迫順

3、從教師的思維，成為被動的聽眾，無法生成問題和自動解決問題。自主學(xué)習(xí)和合作探究過程缺失，最終導(dǎo)致學(xué)生沒有機(jī)會主動探究、自動解決和重新生成問題。1. 教師講評方式傳統(tǒng)無創(chuàng)意，方法單調(diào)無效度。有的教師講評閱讀時，總是教師核對答案，講文章大意，講生難詞，講答案的出處，遇到較難理解的句子或句群時，教師會做些點撥翻譯，遇到難理解的語篇，老師會整篇翻譯，教師設(shè)置的問題沒有深度、廣度和梯度，探究學(xué)習(xí)沒有力度、效度和信度，沒有充分調(diào)動同學(xué)們的創(chuàng)新性想法，仍然使用的是傳統(tǒng)的教學(xué)思維，教與學(xué)的效果令人擔(dān)心。2. 教師講評重在翻譯式講解，對學(xué)生缺乏閱讀策略引導(dǎo)。部分教師在講評英語閱讀時，主要從教師自身的經(jīng)驗出發(fā)，以翻

4、譯和順通句意為主，呈現(xiàn)出典型的自上而下的閱讀模式，缺乏語篇層次上的整體理解和策略引導(dǎo)。講評課的一個重要目標(biāo)應(yīng)該是教會學(xué)生從語篇的視角去理解文章，學(xué)生要有初步的語篇分析能力和整體感知能力。老師在講解的進(jìn)程中，要幫助學(xué)生形成正確的閱讀方法，良好的閱讀方法和閱讀習(xí)慣可以保證高效的閱讀質(zhì)量。在本文中，筆者試著從語篇的層面談?wù)勅绾芜M(jìn)行高職高專英語閱讀講評，培養(yǎng)學(xué)生的語篇閱讀能力。二、語篇層面1.圖式對英語閱讀的講解把重點放在語篇上。在教學(xué)過程中，要積極倡議語言教育從語篇角度出發(fā)。對語言的理解是對句子、語段和文章的綜合，這符合認(rèn)知心理學(xué)的要求。這里的“理解”，是指用永久存貯的知識來說明新輸入的語言信息的過

5、程，也就是把字面上的語詞轉(zhuǎn)換為它們所表示的意義的過程2。很明顯這里的“永久存貯的知識”就是各種圖式。圖式越豐富，越近似，就越利于讀者與圖式和語篇互動，理解的難度就變小。圖式是不僅包括內(nèi)容還含括了結(jié)構(gòu)和語法，是建立在過去經(jīng)歷認(rèn)識基礎(chǔ)上并使其具有內(nèi)涵的潛在結(jié)構(gòu)。（1）內(nèi)容圖式內(nèi)容圖式是閱讀者理解文章時需要知道的一些補(bǔ)充知識。閱讀的本質(zhì)就是閱讀人利用過去的圖式知識與當(dāng)前所讀相結(jié)合。閱讀理解是搭建語篇有意義而流暢的心理表征的進(jìn)程。語篇心理表征的形成是兩種不一樣信息的相互影響：一種是語篇中確切表達(dá)的內(nèi)容，一種是閱讀人的知識背景 3。閱讀人理解能力會很大地受語言和文化要素的影響。讀者能通過背景內(nèi)容圖式來建

6、立與語篇之間聯(lián)系，越多的背景圖式，就越能使讀者快速高質(zhì)量的完成閱讀。所以在閱讀講評課中，教師要幫助和指導(dǎo)學(xué)生重視文化信息的輸入，增加文化信息的圖式。內(nèi)容圖式的主要用途：幫助讀者對文章的信息作出預(yù)測；能幫助讀者推理，解讀文章中難以理解的部分，彌補(bǔ)某些語言知識的不足；幫助讀者將一個信息與文本中出現(xiàn)的另一信息建立聯(lián)系，不至于兩處信息之間的推理跨度大，導(dǎo)致理解受挫；降低對語篇中的內(nèi)容的記憶要求和認(rèn)識要求。（2）結(jié)構(gòu)圖式語篇的整體架構(gòu)，即語篇的骨骼是所謂的結(jié)構(gòu)圖式它既是文章信息的組合方式，也是作者思路和情感的表達(dá)路徑。有研究證實，英語學(xué)習(xí)者對語篇的綜合理解能力會隨著對語篇架構(gòu)的認(rèn)知和理解水平的增強(qiáng)而增強(qiáng)

7、 4。因此，在閱讀講評過程中要重點養(yǎng)成學(xué)生的結(jié)構(gòu)圖式。 語篇的架構(gòu)會因為語篇的交流作用、中心思想、體裁樣式不同而不同。例如，在人物介紹的文章中，其篇章結(jié)構(gòu)一般是：（ ）人物突出特點+（+）人物的歷史片段（主要是某些品質(zhì)的發(fā)展）+（+）總起性的信息（或者與開頭相呼應(yīng)）（“”表示可加可減，“+”表示一般都有。下同）。這意味著在介紹角色時，語篇通常會談及“人物的歷史片段，主要是某些品質(zhì)的發(fā)展”和“總結(jié)性內(nèi)容，或者呼應(yīng)首段”兩大塊，而有時作者不在語篇中介紹“角色的獨有特征”部分。不容易為學(xué)生理解的研討報告內(nèi)容，其架構(gòu)通常是：（）提出問題+（+）研究結(jié)論+（）研究原因+（）研究規(guī)劃+（+）研究進(jìn)程+（+

8、）重述研究結(jié)果+（）處理結(jié)論態(tài)度+（）研究的局限。這表示的是在研究報告文章中，“研究結(jié)論”、“研究過程” 和“重申研究結(jié)論”部分一般都會涉及，而“指出問題”、“研究動力”、“研究規(guī)劃”、“處理結(jié)論的態(tài)度”和“研究的局限”部分在某些這樣的語篇中不涉及。 問題類型語篇的結(jié)構(gòu)一般為：（）情景+（+）問題的提出+（）問題的分析（+）問題的解決+（）反映+（）評價。這說明的是此種文章通常會包括 “問題的指出 ”和“問題的處理”兩大塊，而有的時候這種文章缺少“情境”、“問題的剖析”、“反饋”和“評論”等幾部分5。 準(zhǔn)確地理解和掌握文章的基本結(jié)構(gòu)，有助于學(xué)生把握作者的思路，理清作者情感變化，掌握事件變化、發(fā)

9、展的線索，使得學(xué)生容易綜合理解作者的意思，整理和理解文章的主旨。閱讀講解課程應(yīng)該教學(xué)生判斷文體，推斷語篇的基礎(chǔ)架構(gòu)。恰當(dāng)運用略讀和跳讀策略可以幫助學(xué)生達(dá)到這一目的，也有利于提高閱讀的速度和質(zhì)量。結(jié)構(gòu)圖式還包括段落的結(jié)構(gòu)。比語篇小一點的單位是段落。段落有兩個特征：一、通常是中心作用句和衛(wèi)星句的結(jié)合；二、段落有描寫、 敘事、 議論、 說明、 因果等結(jié)構(gòu)類型。不同方式又有獨特比較常用的信息布局模式，比如描寫段落，通常是根據(jù)位置的次序?qū)?，從客觀寫到主觀。抓住這些特征，能比較容易的找出文章的主旨。（3）語言圖式在閱讀講解的進(jìn)程中，還要注重養(yǎng)成學(xué)生形成語法知識圖式，從而更方便理解句子的遞進(jìn)關(guān)系。語言圖式主

10、要是句法句型。一般英語的句型有兩類，即主系表和主謂賓。這兩類又發(fā)展出雙賓和賓補(bǔ)模式等五類句式。但是在這五類基本結(jié)構(gòu)的句中或句后，又可以加上從句、非謂語結(jié)構(gòu)或插入語等，使得理解難度增加。面對這種情況，可以從兩種策略入手，一是句法策略，即首先找出實詞和主謂結(jié)構(gòu)等句子的主體要素，再去分析那些修飾成分。二是語義策略，即如果遇到難以理解的句子，可以從前后句中尋求線索。這是因為語篇中句子之間有承前啟后的關(guān)系。還可以從整個語篇信息走向找到線索。2. 語篇特征閱讀講評要以語篇為基本出發(fā)點，關(guān)注主位和述位的推進(jìn)模式，二者對語篇理解非常重要。（1）主位和述位主位和述位是表述句子所內(nèi)涵的知識架構(gòu)的術(shù)語。主位是說話人

11、信息的出發(fā)點?，F(xiàn)在，主位的意義有所擴(kuò)展。目前，語言學(xué)專家同意說主位后還有小句主位，段落主位以及宏觀主位。任一個語段的首句可以視為是該段的主位，稱為段落主位或者高位主位；任一語篇的首段可以視為是全部語篇的主位，稱為宏觀主位。小句的主位架構(gòu)給小句創(chuàng)造部分條件，小型語篇的高位主位給全部語篇創(chuàng)造了宏觀條件和架構(gòu)，語篇的主位結(jié)構(gòu)方式有助于閱讀者理解全部語篇發(fā)展的流程，把全部的主位結(jié)合起來理解全部語篇。主位剖析能夠使讀者獲得理解全部語篇方向外在價值的觀察力 6。說話的中心是述位，是表述者對主位的闡述。讀者在查找語篇的突破口時，重視述位是很重要。（2）主位推進(jìn)模式作者在不同體裁的文章里，利用主位架構(gòu)組織或主

12、位推動流程把交際行為結(jié)合成一個個信息塊。隨著文章的繼續(xù)，主位-述位也隨之推進(jìn)，信息值形成一個從低到高的非靜態(tài)的信息流7。閱讀者在這種主位推進(jìn)方式的幫互助下，弄清文章的結(jié)構(gòu)形式和思維模式，從而理解文章。主位推進(jìn)模式不唯一，單線推進(jìn)、連貫主位推進(jìn)以及派生主位推進(jìn)模式等。推進(jìn)模式與體裁的關(guān)聯(lián)度很高，不同體裁具有不同的推進(jìn)模式。比如，寫議論文，通常采用主位同一型模式。例如，we, however, with so many choices and such pressure to succeed in every area, have turned happiness into one more th

13、ing weve got to have. were so self-conscious about our “right” to it that its making us miserable. so we chase it and equal it with wealth and success, without noticing that the people who have those things arent necessarily happier. 在語篇中，主位是“ we”，通過這主位，構(gòu)建關(guān)于“we”的信息流。筆者的觀點是要重點研究高職高專英語閱讀中常用的主位推進(jìn)模式。比如說

14、主位的互補(bǔ)推進(jìn)，some feel that they havent eaten a meal unless they have had steak or other red meat. some prefer chicken or fish and eat one or the other at every meal. others prefer vegetables and fruits or grains and would enjoy a meal of spaghetti, eggplant, and fresh fruit. others could live on what we

15、re called fast-foods: a hamburger or hot dog, french fries and a soft drink.語篇中的some, some 和others ,others構(gòu)成互補(bǔ)，上位概念是people。再聯(lián)系到述語，整個語篇的大意就一目了然了。主位推進(jìn)模式一旦復(fù)雜便不太容易辨別，遇到這種情形，學(xué)生就要學(xué)習(xí)剖析文章，回避復(fù)雜的主位推進(jìn)流程， 而是直接通過主位排序提煉出宏觀主位和超句主位；按照語篇的主位順序，閱讀人容易大概理解文章的邏輯，得出文章主旨。 3閱讀策略顯性閱讀方法教育可以更好地提高學(xué)生使用閱讀方式的意識，增強(qiáng)閱讀能力 8。 閱讀策略主要包括建

16、構(gòu)文章的結(jié)構(gòu)，找語篇的主位推進(jìn)模式，找文章的核心突破點，再進(jìn)行分層突破，通過上下文解讀個別難詞等。第一項技能是找出篇章結(jié)構(gòu)。由于水平較高的受試人習(xí)慣從高水平，也就是文章的架構(gòu)或修飾方法中找到搭建全部架構(gòu)的方式，但是中等水平受試人由于受認(rèn)識資源不足的限制，會在低水平的信息辨別和解析傾注大量精力，更加注意單詞和句型的不同，從中找到與其他命題的關(guān)聯(lián)性 9。并且，筆者在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，閱讀理解首先對文章的框架進(jìn)行分析有利于文章的理解，所以在教學(xué)時很有必要強(qiáng)調(diào)建立文章結(jié)構(gòu)的技能。第二項能力是確定文章的關(guān)鍵點。突破口可以從不同角度尋找。對某些語篇來說，突破口字在找到主位推進(jìn)模式就完成。有些語篇主位模式復(fù)雜

17、，要通過其他的方式，比如通過核心詞句來幫助讀者理解文章大意和信息分布。第三項技能是在不同層面上解讀文章。學(xué)生需要根據(jù)核心詞，核心句，借助各種圖式知識，建構(gòu)篇章結(jié)構(gòu)。即由點到線，最后到面地解讀文章。三、教學(xué)方式教學(xué)方式受到所授知識類型的制約。知識可以進(jìn)行不同分類，即表述性知識、過程性知識和策略知識。英語講評課堂所授的知識也有這三種類型。老師要按照知識的形態(tài)，靈活高效地選擇上課方法。內(nèi)容圖式一般是陳述性知識。筆者同意表述性知識有思維高低的不同。例如，倫敦是英國的首都。這個陳述知識只需要接觸記憶就能掌握，不需要去進(jìn)行一系列思維活動推導(dǎo)出來，也不可能使用這知識去推斷其他的類似知識，如華盛頓是美國的首都

18、。學(xué)生只需要儲存即可。類似的知識教師需要考慮怎樣加工，怎樣取舍才能進(jìn)行講解，這要求教師要對學(xué)生的時間和英語課標(biāo)中文化方面的要求，以及課本中文化方面的安排等有個通盤的考慮，制定一個文化常識的長期的計劃講解表，再根據(jù)閱讀講評的語篇有的放矢的講，讓學(xué)生了解，增加目標(biāo)語言的文化常識圖式。另一類是較抽象的知識，它是通過一系列的思維加工推導(dǎo)出來，而且利用這個思維過程可以推出其他相似知識。如不同的文體有不同的結(jié)構(gòu)特征。陳述性知識可以通過思維推導(dǎo)出來，也能夠利用它去分析不同的文章。這類知識的教學(xué)需要復(fù)演知識的形成過程，開展知識探究活動，還要學(xué)習(xí)知識的表達(dá)形式。在英語閱讀講評課上，教師需要在課堂做好鋪墊，讓學(xué)生

19、合作探索之后再形成定論，并且在實踐中深化理解。下面是一個實例：在講解文章結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)學(xué)生的語篇結(jié)構(gòu)的預(yù)測能力時，教師要引領(lǐng)學(xué)生展開小組合作探究。例如遇到人物介紹的語篇時，問學(xué)生作為此文的作者，該怎樣構(gòu)思和寫作，以此來激發(fā)思維。讓學(xué)生回想曾經(jīng)學(xué)習(xí)過的關(guān)于人物介紹的文章，體會文章的結(jié)構(gòu)特點。當(dāng)然從表面上看，各個人物介紹的文章有不同的特征，但是讓學(xué)生通過小組合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的思維最大限度的活躍起來，把學(xué)習(xí)的潛能發(fā)揮出來，讓思維盡可能的在不同層面上碰撞，最后在老師的引導(dǎo)下推出人物介紹的文章一般的結(jié)構(gòu)模式。在這過程中，教師要注意課堂組織的邏輯和節(jié)奏，做好學(xué)生探究的認(rèn)知和態(tài)度上的準(zhǔn)備。教師還需要創(chuàng)設(shè)一種情境

20、，成功地激發(fā)學(xué)生說出他們的想法，讓他們處于自由放松的狀態(tài)，尊重所有的回答，理解學(xué)習(xí)者如何思考和解決問題的方式，鼓勵學(xué)習(xí)者不斷地超越以前的思考，推動學(xué)生對知識形成新的價值，提高思考的謹(jǐn)慎性 10。2. 閱讀技能方面的講解閱讀講評課堂的技巧知識是策略性知識。技能的培養(yǎng)不可一蹴而就，是一個長期反復(fù)訓(xùn)練的過程，所以有必要對整個高職高專英語學(xué)習(xí)過程作出一個完整系統(tǒng)的規(guī)劃，在不同的時間段突破不同的知識技能。例如，在找中心大意的能力培養(yǎng)上，分解此項能力，分階段、分步驟地培養(yǎng)學(xué)生找出各種題材、體裁文章的主旨大意或段落大意的微技能，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況不同，考慮開始接下來的技巧的養(yǎng)成。在訓(xùn)練某項技能初期，要與學(xué)生在

21、課堂上充分對話，因為課堂的本質(zhì)就是對話。讓語篇閱讀中出錯的學(xué)生說出自己閱讀時的思維過程，再讓未出錯的學(xué)生大聲說出自己的思維過程，教師不暗示孰對孰錯，讓學(xué)生最大限度的投入到合作探究中來，讓學(xué)生在討論中分享得失，明晰思路，評判對錯，自我提高，這樣既能擴(kuò)充教學(xué)內(nèi)容深度和寬度，又能鍛煉學(xué)生的思維，使得學(xué)生在分辨過程中學(xué)習(xí)，思考，感悟。老師不要包辦一切，防止代替學(xué)生進(jìn)行深入思考。這也可以幫助學(xué)生養(yǎng)成元認(rèn)知戰(zhàn)略，即自己操作自己，自我監(jiān)督自己和自己評估自己的方法。在評估的進(jìn)程里，要防止局限于題目的傾向。教師要針對某一方面的問題，讓學(xué)生聯(lián)想以前練習(xí)過的相似的題目，品味做題的基本思維過程，并相應(yīng)增加類似問題的文

22、章，使得學(xué)生可以針對此問題進(jìn)行鍛煉，提高自己的效能感，加強(qiáng)元認(rèn)知戰(zhàn)略訓(xùn)練，增強(qiáng)戰(zhàn)略運用的體系性和及時性。練習(xí)要體現(xiàn)能力層次性，先練習(xí)與講評語篇高度一致的語篇，然后增加變式練習(xí)。舉例：迅速地按照主位知識確定文章的大概意思.on february 21, new zealand fishermen landed a colossal squid the length of a school bus. they had been fishing with long lines for chilean sea bass (黑鱸) in the waters off the coast of new z

23、ealand when they caught the rare squid. with two hours of hard work, the crew skillfully pulled the creature into a net and dragged it aboard their ship.在這語篇中，主位基本一致，只要找出幾個動詞，就能立刻把握語篇的大意：他們捉魚靠岸的過程。變式例：.its certainly true that in 1953,watson,and crick ,two scientists at cambridge university, england，

24、discovered the structure of the acid dna a transparent twisting ladder made of the fundamental components of life. but in fact, it was in 1866 that mandel first recorded the results of growing pea plants. he understood that the parent plants had influenced the genetic make- up of the new plant. in 1

25、973, biochemists cohen and boyer discovered a procedure to use enzymes. 這不是簡單的文章，不過要是閱讀人緊隨三個信息 “in 1953”, “in 1866”和“in 1973”，同時在理解這篇文章時，暫時把它們作為任一句的主位，就能迅速確定這文章的架構(gòu)和大概意思 11。閱讀技能實質(zhì)上是心智技能。心智技能的形成要經(jīng)歷需要三個過程，原型定向，原型操作和原型內(nèi)化三過程。在設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)時就要考慮這些，有的放矢的引進(jìn)這些，達(dá)到心智技能教學(xué)的最大化。成功的閱讀講評課，除了要注意上面提到的知識因素之外，還有一些因素深刻地影響著教學(xué)的質(zhì)

26、量。這就是課堂的生態(tài)問題。在教學(xué)的過程中，教師需要改變現(xiàn)在的課堂生態(tài)，要改變觀念，進(jìn)而建設(shè)講評課的課堂生態(tài)，實現(xiàn)教與學(xué)的和諧共處，提高講評課的質(zhì)量。改變觀念。一是打破傳統(tǒng)的教學(xué)理念，即要形成以學(xué)生為中心，學(xué)生為本位的教學(xué)理念。二是改變傳統(tǒng)的知識觀。知識有動態(tài)與靜態(tài)之分，顯性靜態(tài)知識不是教學(xué)的全部，隱形動態(tài)知識不能被忽視。三是突破落后教學(xué)流程觀念，即偏執(zhí)于提前設(shè)定的教學(xué)流程。教與學(xué)的過程是思想與思想相互碰撞的過程，是動態(tài)變化的過程，因此，英語講評課不因該是追求確定性和踐行程序化的技術(shù)操作。過分沉迷于順序和確定性，會使教學(xué)被有機(jī)性地分解，缺少課堂的活躍度 12。老師要在按照預(yù)定和隨時變動觀念中把握平衡，在某些情況下，隨教學(xué)變動會更有效。 改變角色定位。如今的教學(xué)觀念比較同意的是，上課