課堂教學中的動情藝術(shù)

1、課堂教學中的動情藝術(shù)俗話說：“曉之以理，動之以情?！鼻楦凶鳛榉侵橇σ蛩?中非常重要的成分對學生的學習起著發(fā)動、維持、促進的功能， 忽略學生的情感會使學習成為無本之木、無源之水。目前國內(nèi)對情感的探討大都停留在經(jīng)驗性的描述上，我們認為這是遠遠不夠 的。在課堂教學中只有調(diào)動、 激發(fā)起學生的積極情感才能得到事 半功倍的效果，才能將道德情感、智力情感和審美情感合為一體， 以培養(yǎng)學生理智的誠實和健全的人格，而這不僅是一條途徑，更是一門藝術(shù)。一、課堂教學中動情藝術(shù)的內(nèi)涵界定課堂教學中的動情是指教師調(diào)動各種手段，以教師的人格和道德力量為后盾，用教師之情、教材之情喚起學生之情以達到三 位一體的藝術(shù)。這一界定中包

2、括了五個方面的內(nèi)涵。其一，教師 用來調(diào)動學生的各種手段必須具有真、善、美的特質(zhì)。教師的情 感必須真誠，意圖必須善良，所教授的內(nèi)容必須科學。只有真、 善、美的東西才能觸及學生的心靈深處，才能讓學生在“情融融、 意切切”中完成知識、情感和能力的多重升華。其二，正直的人 格和高尚的道德是動情藝術(shù)的前提。 教師正直的人格和高尚的道 德是一塊磁鐵，它所形成的巨大磁場將學生吸引過來，給學生強烈的感染，教師的道德和人格規(guī)定了動情藝術(shù)使用的方向。其三，良好的師生關(guān)系是動情藝術(shù)使用的保證。蘇霍姆林斯基曾說：“沒有愛，沒有信任，教育就會成為一場發(fā)生在師生之間的、嚴 酷的、曠日持久的、疲憊不堪的戰(zhàn)爭?！睅熒g沒有

3、良好的溝 通和感情基礎(chǔ)就不會有動情藝術(shù)的產(chǎn)生， 師生之間的關(guān)系既要真 誠又要真實。有關(guān)研究表明：真誠是學生最喜愛的教師品質(zhì)之一。 教師的真誠贏得的是學生的真誠和愛戴；相反教師的虛假和偽善 只能讓學生厭惡和遠離。所謂教師對學生的真實并不是指教師毫 無顧忌地將自己的消極情感發(fā)泄給學生， 也不是指教師對學生動 則命令、指使、控制或懲罰，而是指教師對學生真實無欺的尊重、 關(guān)愛和理解。其四，動情藝術(shù)要求教師用己之情體悟教材之情， 點燃學生之情。要做到教師之情、教材之情、學生之情三者合一， 教師需要深刻了解學生的個別差異，了解學生的個人背景，走進學生的生活實際，尋找并把握打動學生的動情點。除此之外，教 師

4、還需深挖教材中的情感因素， 認真領(lǐng)會作者的意圖、作品中每 個角色的音容笑貌、思想情感，即教師要想感動學生必須先感動 自己。其五，課堂教學中的動情不只是目的，還是手段，不可為 動情而動情，而是要借助動情藝術(shù)的催化力量實現(xiàn)師生之間思維 的共振、情感的共鳴，在不知不覺中完成知識與技能、過程與方 法、情感、態(tài)度、價值觀的共同提升。二、動情藝術(shù)的理論基礎(chǔ)要解決動情藝術(shù)的理論基礎(chǔ)首先必須弄清情感的理論基礎(chǔ)， 然后再探討課堂教學中動情藝術(shù)的可能性問題。什么是情感？這似乎是個難以界定的問題，雖然哲學家和心理學家對此有不同的看法，但情感的感染性理論為動情藝術(shù)提供了直接的理論基礎(chǔ)。三、動情藝術(shù)的特點和功能一般而言

5、， 有什么樣的特點就有什么樣的功能。 從情感的構(gòu) 成成分來看， 情感可分為原型情感事件和核心情感兩大類。 前者 是指在大跨度的時間緯度上展開的、 與偶然性事件相關(guān)的、 復(fù)雜 的情感活動，這種情感活動可以找到明確的歸因，比如說恐懼、 生氣、愛戀等， 它們都有明確的對象性； 后者是指最原始的情感， 它們并不指向特定對象，如快樂、莫名的憂傷、緊張、放松等。 從情感的這些構(gòu)成要素中可以看出動情藝術(shù)具有情景性和原發(fā) 性等特征，由此也決定了情感功能的特殊性。1 動情藝術(shù)的特點 情景性。所謂動情藝術(shù)的情景性是指動情藝術(shù)的動態(tài)生成 性。動情藝術(shù)的應(yīng)用依賴于特定情景的創(chuàng)設(shè)、 特定事件的刺激和 特定情感的喚醒。比

6、如教師在講第一場雪一課時，假如正值 大雪，對于情景的創(chuàng)設(shè)來說當然很好， 學生不但能直接感受雪的 存在，而且下雪給學生帶來的興奮和愉悅已經(jīng)滿足了情感喚醒的 條件。然而動情藝術(shù)所依賴的情景具有不確定性， 特定事件的出 現(xiàn)與否也是難以預(yù)料的，教師不同、時空不同、對象不同、內(nèi)容 不同所產(chǎn)生的情感效果是不一樣的。 動情藝術(shù)的情景性特征要求 教師改變以往按照教案生搬硬套、 照本宣科、 墨守陳規(guī)的教學方 式，只有把精心的教學設(shè)計和動態(tài)的情景生成結(jié)合起來才能產(chǎn)生 充滿生機的課堂，否則教學只能成為一潭死水。 適度性?，F(xiàn)在心理學研究表明有利于學習情感的喚起水平 既不能太低也不能太高。 太低無法賦予目標足夠的價值和

7、動機驅(qū) 動，太高會對認知起阻礙作用。 動情藝術(shù)的適度性特點正是基于 這樣一種考慮。 把握動情藝術(shù)的適度性特點才能避免把課堂教學 搞成“煽情”之嫌，適度性不但要求教師要能引動學生的真情， 而且也要動自己的真情。 按照情感的感染性理論， 虛假情感是無 法打動學生的， 只能招致厭惡和敷衍的情感。 教學內(nèi)容作為師生 之間相互作用的平臺需要教師對其中的情感因素進行適度把握， 比如悲不可傷心欲絕，樂不可樂極生悲，憤不可怒不可遏。動情 藝術(shù)中的適度不僅是一種標準，還是一種教學美。 個別性。 動情藝術(shù)的使用不可千人一面。 每位教師都有自 己獨特的個人經(jīng)歷、教育背景、教學專長和個人風格，所以對動 情藝術(shù)而言沒有

8、一個統(tǒng)一的模式。 個別性特點主要是指教師教學 風格的獨特性、 對教學內(nèi)容處理方式的差異性和教學對象的變化 性等。個別性特點要求教師以動態(tài)的、生成的方式去把握教學， 以獨特的方式探索教學并找到師生之間能夠“心有靈犀”的那 根心弦，以便在適當?shù)臅r候加以撥動。2 動情藝術(shù)的功能 陶冶情操，學習增效。列寧曾說：“缺乏情感的認識便失 去了認識的深入，人的思想只有被情感滲透時，才能得到力量， 引起積極的注意、記憶和思考?！鼻楦袑W習起到增效的作用。 腦科學的研究者指出情感在二方面影響著學習： 其一， 注意力的集中；其二，信息的儲存和提取。更確切地說，情感對信息的組 織和分類尤其重要，并且信息和經(jīng)驗發(fā)揮整合

9、和評價的功能。只要想一想我們生活中記憶猶新的事無一不是伴隨著某種情感涌 上心頭，可以肯定，情感參與了這些信息在最初的存儲。課堂教 學中假如能有效利用情感和特定的情景來進行教學，學習就一定能成為一件令人愉悅、陶冶心志的樂事，學生健康個性的形成正 依賴于這種情理交融的過程。 增加師生交流，改善師生關(guān)系。師生關(guān)系隱藏著教學的一 切秘密，良好的師生關(guān)系是當前新基礎(chǔ)教育改革必須踏過的第一個門檻。良好的師生關(guān)系的建立必須從交流開始，而交流首先是情感的溝通，因此課堂中動情藝術(shù)的運用可以化解矛盾，消除誤解，拉近師生間的距離。動情藝術(shù)能在師生之間產(chǎn)生思維共振、 情感共鳴的效果，產(chǎn)生尊師愛生之情。 關(guān)注學生個性差異，改善教學方式。新課程改革的教育理念要求教師關(guān)注學生的個性差異，改變教師講、學生聽的滿堂灌 的教學方式，而課堂教學的動情藝術(shù)正是以個性影響個性、平等交流、教學相長的藝術(shù)。動情藝