生成性教學(xué)的“無為之治”與“有為之智”

1、生成性教學(xué)的“無為之治”與“有為之智”摘 要：李仁甫老師執(zhí)教的漁父一文，蘊(yùn)涵了獨(dú)特的生成性教學(xué)智慧。與傳統(tǒng)預(yù)設(shè)性教學(xué)相比，它更能凸顯出教學(xué)過程的“無為之治”與“有為之智”?！爸巍痹诮虒W(xué)的“即席創(chuàng)作”，在與學(xué)生的碰撞中，即時(shí)生成出的新思想、新方向；“治”在“賦權(quán)學(xué)生”，主動(dòng)舍棄課堂的主導(dǎo)權(quán)；也“智”在生成資源的抓取與深度挖掘上。這樣的生成，有語文之美，有生命之美，是我們課堂一道亮麗的風(fēng)景。新課程背景下，生成性教學(xué)引起了廣泛的注重。生成，追求的是教學(xué)的真實(shí)自然，是師生“原汁原味”的生活情景。打造精彩的生成課堂，需要教師的“無為”和“有為”。道德經(jīng)里提出了“無為”的概念：“為無為，則無不治”，“道常

2、無為而無不為”。何為無為呢？無為不是 “寂然無聲，漠然不動(dòng)”，而是順事物的本然和規(guī)律去做，順勢(shì)而為。顯然，生成性課堂是建立在對(duì)教師更高的期盼之上。比起教師的“步步為營”，它更期待教師的“靈機(jī)一動(dòng)、計(jì)上心頭”；比起教師的“處處設(shè)問”，它更期待教師的“潤物無聲”；比起教師的“大有作為”，它更期待教師“于無為處見有為”。、這種課堂“需要?jiǎng)討B(tài)生成這種思想的教師，更需要教師有動(dòng)態(tài)生成課堂的教學(xué)水平與課堂構(gòu)建水平”李仁甫老師執(zhí)教漁父一文，盡顯生成性教學(xué)的“無為之治”與“有為之智”，這正是一個(gè)優(yōu)秀教師從必然王國走向自由王國的體現(xiàn)。一、即席創(chuàng)作，做已知教學(xué)的“無為者”德國教育家普斯譜朗格說過：“教育的最終目的

3、不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力誘導(dǎo)出來，將生命感、價(jià)值感喚醒”。傳統(tǒng)語文教學(xué)，“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”的預(yù)設(shè)思想濃重?！邦A(yù)設(shè)”的內(nèi)容無比精彩，教師步步為營，學(xué)生亦步亦趨，不難出現(xiàn)“夫子奔逸絕塵，而回瞠若乎后矣”之態(tài)。故而，此種“制作”課堂精美絕倫，學(xué)生卻不得不揖而謝曰“吾師此等妙處，其實(shí)難學(xué)也”。再觀李仁甫老師的生成課堂，不失為一種“創(chuàng)作”，且是一種“即席創(chuàng)作”。此種“創(chuàng)作”，舍棄了“已知教學(xué)”的程式，勇敢地向著未知的旅程前進(jìn)，像極了一場(chǎng)隨緣性的旅行，隨時(shí)準(zhǔn)備好發(fā)現(xiàn)意外的通道和欣賞美麗的圖景。這種“隨時(shí)、隨地、隨遇、隨緣”的教學(xué)，表現(xiàn)出一種“無為而治”的智慧，智在棄絕教師“已知”知識(shí)的

4、枷鎖，智在以學(xué)生的實(shí)際需求為圭臬，尊重了學(xué)生的原初感受。李仁甫老師在執(zhí)教漁父中，充分體現(xiàn)了這種“無為”的藝術(shù)創(chuàng)作。常規(guī)的教學(xué)思路往往是選擇一個(gè)合適的切入點(diǎn)，如以“江邊的對(duì)話”為切入點(diǎn)，形成一種“線性序列”，設(shè)計(jì)系列有序問題：“對(duì)話如何展開”、“對(duì)話中的兩人各持怎樣的觀點(diǎn)”、“這種觀點(diǎn)有哪些表現(xiàn)”、“這場(chǎng)對(duì)話的結(jié)果如何”等等，繼而學(xué)生進(jìn)入既定的學(xué)習(xí)軌道。相比這種常規(guī)教學(xué)，李仁甫老師多少有點(diǎn)“不作為”的嫌疑。在進(jìn)入文本的研習(xí)前，他沒有任何對(duì)這篇文章實(shí)行只言片語的文本解讀或是引導(dǎo)，亦無常規(guī)教學(xué)的切入點(diǎn)，而是讓學(xué)生自己“想想自己有什么問題”，這樣隨緣地期待學(xué)生的解讀。這樣的“無為”，卻極大地促成了學(xué)生

5、的有所作為。不妨看看學(xué)生提出的三個(gè)問題：（1）漁父和屈原的對(duì)話是不是屈原內(nèi)心兩種思想的斗爭(zhēng)?（2）到底是漁父的“圣人不凝滯于物”勝利了，還是屈原的“舉世皆濁我獨(dú)清，眾人皆醉我獨(dú)醒，是以見放”勝利了？（3）世俗清明的時(shí)候?qū)O父有影響，但“滄浪之水濁兮，能夠濯吾足”是不是說明也對(duì)漁父有影響？這三個(gè)問題，迸射出學(xué)生真實(shí)而獨(dú)特的思維火花，它們幾乎偏離了我們常見的絕大部分漁父一文教學(xué)的切入軌道。能夠看出，如果教師遵從“江邊的對(duì)話”切入，無疑前面三個(gè)問題，不是學(xué)生閱讀時(shí)產(chǎn)生的真正問題，學(xué)生的原初感受直接跳躍到第四問，充分削減了很多瑣碎的提問，擴(kuò)大了學(xué)生交流的空間。正如姚尚春老師所言：“教師提出的問題有些并

6、不是學(xué)生真正關(guān)心的文本體驗(yàn)的問題，而是為了實(shí)現(xiàn)教材的分析而故意設(shè)置的，這些問題大多不是學(xué)生閱讀時(shí)遇到的問題，只能說是偽問題，不會(huì)給學(xué)生帶來閱讀的快樂”。李仁甫老師的“即席創(chuàng)作”，即體現(xiàn)在這種從學(xué)生內(nèi)在的未知需求出發(fā)，創(chuàng)造性地啟動(dòng)課堂。此外，還體現(xiàn)在其臨場(chǎng)性上，課堂情境的即時(shí)體現(xiàn)，使課堂具有鮮活的生命力。如課例漁父：在李老師與學(xué)生探究屈原和漁父的不同思想時(shí)，原本的解讀路徑是：從屈原的堅(jiān)持、固守本心引導(dǎo)學(xué)生探究出屈原固守是怎樣的本心。這時(shí)候，女8的思維活動(dòng)出現(xiàn)了“旁逸斜出”，她立場(chǎng)堅(jiān)定地用一個(gè)貶義詞“固執(zhí)已見”來評(píng)價(jià)屈原。幸而，李老師不是一個(gè)“固執(zhí)已見”的教師，他順勢(shì)舍棄了自己預(yù)備的“作為”，而成

7、就了學(xué)生的思維。他認(rèn)真傾聽了女8詳細(xì)的解讀，創(chuàng)作性地從女8的“漁父對(duì)社會(huì)也是洞察”，進(jìn)入另一個(gè)解讀通道。李老師的即時(shí)“放手”，讓教學(xué)沿著最佳的軌道運(yùn)行，巧妙地將其處理成另一種美麗的風(fēng)景。不難發(fā)現(xiàn)，因?yàn)榫哂袆?chuàng)作性，李仁甫老師的“每一節(jié)課都是不可重復(fù)的，激情與智慧的綜合生成過程”。二、賦權(quán)學(xué)生，做主導(dǎo)教學(xué)的“無為者”生成之“生”，乃是事物從無道有的過程，含有產(chǎn)生、出現(xiàn)、創(chuàng)作之意?！俺伞蹦藶槌晒俺伞?，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中究竟是被老師“教成”還是學(xué)生“學(xué)成”？顯然，傳統(tǒng)教學(xué)側(cè)重前者，而李仁甫老師竭力倡導(dǎo)的生成課堂側(cè)重后者。在傳統(tǒng)的教學(xué)過程，學(xué)生是被動(dòng)接受、適應(yīng)、服從、執(zhí)行他人的思想和意志，孩子內(nèi)在于生

8、命中的探索欲望，主動(dòng)精神和創(chuàng)新潛質(zhì)皆被壓抑；而生成課堂注重培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)書本的質(zhì)疑和對(duì)教師的超越，贊賞學(xué)生獨(dú)特性的、富有有個(gè)性化的理解，使每一節(jié)課充滿了挑戰(zhàn)和生命氣息。我們?cè)囍{(diào)取李仁甫老師在漁父的展示課上部分的問題來品味品味。（1）想想自己有什么問題？（2）有沒有其他同學(xué)舉手？無論什么問題，大的小的，字詞句的理解、翻譯，只要是問題都可以提出來。（3）有沒有問題了？有問題隨時(shí)都可以提出來，哪怕是下課了，我們就帶著這些有意義的問題下課，好不好？現(xiàn)在我們可以嘗試地去回答已經(jīng)產(chǎn)生的問題，不論順序，任何一個(gè)問題都可以先拿來解決。（4）那你認(rèn)為哪個(gè)占上風(fēng)？（5）讓我們看看究竟是什么不同的

9、思想。我們先看哪一個(gè)思想？（6）那么，兩位同學(xué)，哪位答得最好？李仁甫老師在盡量淡化“我”的角色，淡化“我”的觀點(diǎn)，淡化“我“的掌控，事事遵從學(xué)生的本心，把學(xué)生的創(chuàng)造力努力地誘導(dǎo)出來，喚醒他們的生命感、價(jià)值感，使課堂鮮活靈動(dòng)。凡此種種，不一一羅列。從第一、二個(gè)問題來看，李老師大膽地把這堂課的教學(xué)引擎交到了學(xué)生手中，課堂由學(xué)生的質(zhì)疑啟動(dòng)，質(zhì)疑是一種能力，是一種很好的閱讀姿態(tài)，這樣把問題權(quán)交予學(xué)生，去除了教師如山的分析，去除了教師的微言大義，喚醒了學(xué)生的“主人”意識(shí)，激發(fā)出學(xué)生的生命活動(dòng)。而從第三個(gè)問題來看，李老師在鼓勵(lì)學(xué)生選擇性地嘗試解答，這樣教學(xué)情境為教師和學(xué)生提供了一個(gè)很好的交流平臺(tái)。正如葉瀾

10、教授所提倡的“教學(xué)過程是師生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)過程內(nèi)容，共同參與的，是通過對(duì)話、溝通和合作活動(dòng)而產(chǎn)生交互影響，是以動(dòng)態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的”。而從第四個(gè)問題乃至更多的問題來看， 傳統(tǒng)的教學(xué)引擎丟了，傳統(tǒng)教師的話語霸權(quán)丟了，傳統(tǒng)教師的主導(dǎo)地位丟了，在這樣的情境中，教師和學(xué)生是平等的關(guān)系,學(xué)生方可以自由地表達(dá)自己的思想，大膽質(zhì)疑，熱情參與。這樣的課堂給了學(xué)生一個(gè)廣闊的發(fā)現(xiàn)、研究、探索的舞臺(tái)。三、自然抓取，做生成資源的“有為者”生成性教學(xué)過程是動(dòng)態(tài)多變的，不存在統(tǒng)一或固定的教學(xué)模式，整個(gè)教學(xué)過程呈現(xiàn)出復(fù)雜性和開放性的特點(diǎn)。教師在這種課堂的“無為而治”，不意味著教師的“無所事事”、“無

11、所作為”。李仁甫老師在課上的“有為”，是生成課堂得以精彩呈現(xiàn)的最佳元素。這種“有為”之一即體現(xiàn)在他在整堂課中扮演了這樣一個(gè)角色：生成資源的抓取和互聯(lián)者。動(dòng)態(tài)的課堂需要課堂教學(xué)的雙邊參與，教師作為課堂的調(diào)控者，要不斷捕捉學(xué)生在課堂中反饋出來的各種信息資源，見機(jī)而動(dòng)，這樣才能把資源及時(shí)納入課堂，進(jìn)而促進(jìn)課堂設(shè)計(jì)的有效生成，也真正綻放了語文魅力。生成性教學(xué)中,學(xué)生和教師都處在一個(gè)開放性的教學(xué)情境中，不斷會(huì)有新的教學(xué)資源的生成。漁父課例中，就有多處精彩的教學(xué)資源生成，每一次資源生成，李老師都能準(zhǔn)確而自然地抓取并成功地進(jìn)行了“互聯(lián)”。如：男6在試圖回答女6關(guān)于“漁父和屈原誰戰(zhàn)勝誰”的問題時(shí)，提到了“屈原

12、和漁父的兩種說法都沒有錯(cuò)”、“屈原是不想與世俗同流合污，必須要做一個(gè)十分純粹的人。而漁父是認(rèn)為可以根據(jù)世俗合理地改變自己”，這里暗中生成了一種寶貴的教學(xué)資源：“漁父和屈原兩種不同的思想”，顯然，在這里，如果教師生成資源觀匱乏，一時(shí)失察，便只能任資源“花自飄零水自流”。反觀李老師的課堂，他如是處理：“我覺得你的發(fā)言很精彩，其中最有價(jià)值的是你說了這么一句話，你說漁父和屈原表現(xiàn)了兩種不同的思想。那么我們現(xiàn)在就借他的回答，把不同的思想來捋一捋，好不好？讓我們看看究竟是什么不同的思想。我們先看哪一個(gè)思想？”，如此自然輕巧、順?biāo)浦鄣赝七M(jìn)了文本的閱讀，給課堂增加了亮點(diǎn)。再如：女8在解釋“屈原是固執(zhí)已見之人

13、”時(shí)，意外地提到了一句話：“這說明漁父對(duì)社會(huì)也是洞察的”，此時(shí)，該女生的閱讀視角已經(jīng)從屈原和漁父身上，觀照到當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景了。人與社會(huì)的“互聯(lián)”可謂“近在咫尺”，李老師以一種超強(qiáng)的生成意識(shí)捕捉到這一資源，并迅速地進(jìn)入“互聯(lián)”思維狀態(tài)，繼而對(duì)漁父屈原在黑暗社會(huì)不一樣的行為選擇進(jìn)行探討，得出二人皆是高潔之士，只是潔身自好的方式不一樣，屈原以死明志，漁父以隱守志。李老師在資源生成和互聯(lián)中的“有為”，促使生成性教學(xué)水到渠成。四、精心預(yù)備，做深度閱讀的“有為者”精心預(yù)備，是教師成功駕奴生成課堂的關(guān)鍵。李仁甫老師這樣認(rèn)為：“生成課堂，看起來是信天游，是全球通，是信馬由韁，是天馬星空，是靈符顯靈光，是石猴橫

14、空出世，然而這樣的課堂更需要底蘊(yùn)，需要潛能，需要功夫，需要預(yù)備?！睆恼n例漁父來看，李仁甫老師涉及到的知識(shí)卡片如下：（1）關(guān)于屈原、楚辭的常識(shí)；（2）文言重點(diǎn)字詞、語法現(xiàn)象及規(guī)律；（3）屈原與漁父的主客關(guān)系；（4）屈原思想；（5）漁父思想；（6）現(xiàn)實(shí)社會(huì)對(duì)兩人的影響；（7）被動(dòng)句知識(shí)總結(jié)；（8）文章的語言特點(diǎn)；（9）“濯吾纓”“濯吾足”等古代文化常識(shí)；（10）大陸與臺(tái)灣教材版本的差異。這是一節(jié)課呈現(xiàn)出來的“預(yù)備”，興許背后還有比諸多的知識(shí)卡片，正是這樣的精心，才使生成性課堂有強(qiáng)大的包容性、靈活性，任學(xué)生排列組合，任學(xué)生以任何角度切入文本，教師都能順利演繹生成課堂的精彩。這種精心的預(yù)備，也在一定程

15、度上，使得教師成為深度閱讀的“有為者”。正因?yàn)槔钊矢蠋熡袕V博的知識(shí)，和深厚的文化知識(shí)，才能引導(dǎo)學(xué)生閱讀出“濯吾纓”“濯吾足”背后的深刻意蘊(yùn)；正因?yàn)槔蠋熡袑?duì)語文特點(diǎn)的獨(dú)到把握，才能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“滄浪之水濁兮，可以淈其泥”與“滄浪之水濁兮，可以揚(yáng)其波”背后的密碼，進(jìn)而深刻地認(rèn)識(shí)漁父思想；也正因?yàn)槔蠋煂?duì)大陸與臺(tái)灣教材版本的了然于心，才能帶來“主客一體”的別樣解讀。這樣的“生成”，這樣的“深度”，這樣的“大氣”，無一不體現(xiàn)出一個(gè)教師的“有為”，且“大有作為”。生成課堂，學(xué)生發(fā)展的無限可能性和不確定性、不易預(yù)設(shè)性，教師的精心預(yù)備和教學(xué)智慧都為教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成提供了“殊途同歸”的選擇空間。在師生相互的思想與情感的碰撞中，其共同的體驗(yàn)、感悟以及情感都深度滲透在教學(xué)之中，將教學(xué)一步步地引向深入?；A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）明確指出：“課堂教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是一個(gè)封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程式。預(yù)設(shè)的目標(biāo)在實(shí)施過程中，需要開放地納入直接經(jīng)驗(yàn)、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗(yàn)，要鼓勵(lì)師生互動(dòng)中的即興創(chuàng)作，超越目標(biāo)預(yù)定的要求”，這呼喚一種新的課堂文化，之如課例漁父；一批新型課堂觀的教師，之如李仁甫老師，要善于挖掘廣闊的教學(xué)空間，要精心呵護(hù)課堂中不斷閃現(xiàn)的生成性資源，會(huì)用、巧用、活用。那