學生的心理發(fā)展

1、學生的心理發(fā)展記憶    1能陳述加涅的學生素質的分類標準。        2。能陳述皮亞杰認知發(fā)展階段理論所描述的不同階段兒童思維的主要特點。        3能陳述埃里克森人格發(fā)展八個階段理論的前五個階段人格發(fā)展的特點。理解    1能用自己的話解釋下列術語：發(fā)展、素質、運算(皮亞杰術語)、人格、最近發(fā)展區(qū)、自我同一、自我概念、個體社會化。    

2、60;   2能結合實例說明加涅的學生素質結構觀的教育含義。        3能舉例說明認知發(fā)展階段與教學的關系。        4能用自己的話說明學生人格發(fā)展的社會化動因。運用    1觀察不同年齡階段的學生，分析他們之間的差異，并說明哪些差異是發(fā)展中形成的。        2設計一個測量中學生非學術自我概念的調查問卷(不少于

3、15題)。    本書關于學生心理共分兩章。本章主要從心理發(fā)展方面來看中小學生的心理特點；下一章將要從同齡人之間的心理差異來看中小學生的心理特點。在分別論述學生的心理發(fā)展和心理差異之前，先簡要介紹心理學關于學生的心理結構及其分類的理論。                            

4、;       第一節(jié)學生的心理結構及其分類一、心理學關于人的心理結構及其分類理論    人的心理是一個統(tǒng)一的整體。但為了研究方便，心理學通常根據(jù)不同的標準(或維度)，從理論上對人的心理構成成分進行分類。(一)從發(fā)展的觀點看學生的心理結構及其分類    個體從出生到成熟，心理是在不斷發(fā)展的。發(fā)展通常是指人類從胚胎、出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列身體和心理變化。這些變化是有 順序的、不可逆的，而且能保持相當長的時間(不包括因暫時性的疾病、疲勞等因素引起的

5、變化)。心理學主要研究心理發(fā)展。從發(fā)展的觀點研究人的心理又可分過 程和結果兩方化兩方面。從過程來看，人的心理發(fā)展一般要經歷許多性質不同的階段；從結果來看，長期心理發(fā)展的結果便形成了個人穩(wěn)定的心理特征。    發(fā)展心理學一般把人的心理發(fā)展分成認知和言語發(fā)展，人格、社會性和情感發(fā)展兩個相對獨立的領域。認知和言語發(fā)展的結果形成了作為個體的獨立的人格特征的能力和認知方式等；人格、社會性和情感發(fā)展的結果便形成了作為個體穩(wěn)定人格特征的人格特質，如性格、動機、氣質等。(二)從學習的觀點看學生的心理結構及其分類    人的心理發(fā)展是外部環(huán)境和個體的基

6、因相互作用的結果。也就是說，人的發(fā)展一部分是由外部環(huán)境的影響造成的，另一部分是由個體內部基因造成的。前者的影響是 通過人的學習實現(xiàn)的，后者表現(xiàn)為個體的自然成熟。學習心理的研究不同于發(fā)展心理學研究。它要區(qū)分學習造成的結果與成熟造成的結果。學習心理學家一般把人的 心理分為認知領域、情感領域和動作技能領域。每一個領域的學習都要經歷一系列階段。學習的結果是導致人的知識、技能或能力變化(包括智慧能力和動作技能變 化)以及情感、態(tài)度、價值觀變化。    中小學生的學習主要是在學校條件下進行的。學習的結果是導致他們朝向教育目標指引的方向發(fā)生變化。二、加涅關于學生心理構成及其分類

7、的觀點素質(diathesis)原指個體的遺傳生理基礎。我國教育改革中突出素質教育口號，此處的素質含義已發(fā)生變化，是指學生的心理素質 (quality)。加涅等所著教學設計原理(1992)一書，從教學設計的觀點，對學生心理結構作了詳細分類。因為學生一12,理結構就是我國教育 界人士所說的學生心理素質，所以我們把加涅的學生心理結構及其分類的觀點稱為加涅的學生素質觀。加涅認為，學生的這些素質和特征有些是先天的，有些是后天 習得的，有些是在發(fā)展中形成的。(一)學生的先天素質    與學習相關的個體的某些素質是遺傳決定的。加涅從學習的全過程，即信息輸入階段、內部加工階段和

8、信息提取階段分析了學生的天性對學生學習的制約作用。    從信息的輸入來看，例如人的視敏度(即視力)有個別差異。這種差異是天生的，影響學習的感知過程。雖然可以通過人造眼鏡的幫助得到提高，但它仍是人的感覺 系統(tǒng)所固有的基本性質，是無法通過學習而改變的。從信息的內部加工來看，例如人類個體的工作記憶容量為7±2個信息單位。這表明人在某一時刻能保持的信息 項目有限。例如，我們在記電話號碼時，短時記憶一般不會超過9位數(shù)；心算過程亦是如此。這種先天的容量限制會影響學習，盡管我們可以通過擴大記憶組塊 (chunk)來增加短時記憶容量，但工作記憶中的信息單位數(shù)量一般是不

9、能改變的。從信息的提取來看，其速度也有先天的差異。很多有關反應時的實驗都表明 了這一點。    類似的例子還有很多。如嬰兒早期的深度知覺、語法深層結構、音樂節(jié)奏感等都被認為有先天決定的成分。對于這些和其他由遺傳決定的學生的素質，教學的目的不 是通過學習去改變它們，相反，應“避免超越人類的潛能(capacities)”。例如，早期閱讀教學應考慮到小學生的信息組塊小，一次不能呈現(xiàn)太多的材 料。(二)學生后天習得的素質    對于學生先天的素質，加涅的原文是“the nature of learner oualities”。對于后天習得的素

10、質，加涅的原文是“qualities that are learned”。學生習得的素質是什么呢?加涅傾注了畢生精力，找到了支配人類行為表現(xiàn)的五種學習結果，這五種學習結果也稱五種習得的性能(1earned capabilities)。這五種學習結果是：智慧技能、認知策略、言語信息、態(tài)度和動作技能。它們是學校教學的目標，并構成新的學習的“內部條件”。關于這五種學習結果，在第四章有詳細介紹，在此不作論述。(三)學生在發(fā)展中形成的素質    加涅認為，學生在發(fā)展中形成兩種素質：能力(abilities)和人格特質(traits)。學生的行為除了受特殊學習情境和經驗的影響

11、外，還受更具一 般意義的“能力”的影響。它是內行為除了受特殊學習情境和經驗的影響外，還受更具一般意義的“能力”的影響。它是內潛的個體特征，不能被直接觀察，只能通 過測驗問接推測。心理學家們經過多年的努力，從一般能力中分化出一些與怎樣出色解決新問題有關的因素，并將之命名為“差別能力”，如言語流利、數(shù)字推理、視覺形象的記憶、空間定位等等。不管是一般能力還是差別能力，都是在個體發(fā)展的過程中由先天和后天因素相互作用而形成的長期 穩(wěn)定、不易改變的特征。能通過心理測量來評估的能力也就是我們通常所說的智力(IQ)。也就是說，智力包括一般能力和差別能力。因此，智力具有明顯的個體 差異性。  

12、;  人格特質像能力一樣，也是被心理測驗揭示的個體的一般傾向，也同樣是長期穩(wěn)定的，不易被旨在改變它們的教學所影響。人格特質包括焦慮、成就動機、性格內向、謹慎、沖動、自我滿足等。其中對學習影響較大的是學習動機與焦慮。    作為人類的素質，能力和人格特質的重要性在于，因教學性質不同，它們可能對學習產生不同影響。例如，有著較強言語能力的學生可能對由簡潔的文章構成的教學有出色的反應；非常焦慮的學生可能會在具有高度組織結構的教學中學得很好。    學生素質的不同方面對學習活動有不同的作用。學生習得的素質是直接參與到新的學習中去的，是

13、新的學習的必要組成成分；學生在發(fā)展中形成的能力與人格特質這兩種素質不直接參與新的學習，但可以加快或減慢學習的速度，對學習起支持性作用。    圖21對上面論述的加涅學生素質的構成及其分類作了概括。三、美國心理學會關于學生心理因素與學習原理的分析    由美國心理學會發(fā)起的一個特別小組回顧了許多心理學研究文獻，從研究中找出學生的心理特點和學習環(huán)境有關的主要成分，其目的是開發(fā)一套以學生為中心的心理 學原理。他們由此得出一些學生的心理特征與相應的學習原理。這些特征和原理被分成四種因素：認知與元認知因素、動機與情感因素、發(fā)展性與社會性因素、個

14、體 差異因素。表2-1描述了14個對學生學習有影響的心理特征和原理。四、加涅對學生素質分類研究的教育含義(一)教學應該“避免超越人類潛能”    對于學生的先天素質，教學不僅不能改變它們，而且要想使學生取得較好的學習成績，教師在教學中應避免超越先天素質的限制。從學生的學習過程來看，影響最大 的是信息加T討程的錒時鏟一7I的容罱限制存鈳時鏟，防階殷新知識本身形成邏輯關系（內部關系)，并且新舊知識在此相互作用形成混合物(外部聯(lián) 系)，然后進入長時記憶。因此，如何在容量限制的前提下，最大限度地發(fā)揮短時記憶的作用是教學應該關注的重要問題。目前有兩種辦法：一是利用擴大組塊的

15、辦 法來增加短時記憶的信息量；另一種由新皮亞杰主義代表人物羅比·凱斯提出，他認為，短時記憶由操作效率空間和貯存空間組成。學生在學習時，如果操作效率提 高了，那么短時貯存的空間就擴大，學習的效果就好。這就要求學生的一些基本的讀、寫、算技能以及基本的概念、規(guī)則的提取必須達到自動化的程度。這樣受意識 控制的心理能量就可以更多地用在其他信息上，從而提高學習的效率。(二)教育應該適應學生在發(fā)展中形成的素質和習得素質的個體差異    素質教育的全體性特點要求每一個學生的素質都能得到發(fā)展。這就要求教學應考慮學生的個體差異，真正做到因材施教。  &#

16、160; 一方面，教育要考慮學生智力水平的個體差異。智力是影響學生學習快慢的最主要因素。由于受經濟條件的限制，我國大部分地區(qū)基本仍實行大班教學，教師不得不 按中等水平對學生施教。這樣的課堂教學必然會使高智商學生滿足不了求知欲，致使他們可能成為課堂紀律的破壞者；同時也會使低智商者反復受挫，從而喪失學習 信心。這是世界教育的難題。多年來，教育家殫精竭慮，想出了一些對策，如同質分組、掌握學習和程序教學等，努力創(chuàng)造條件，盡量使不同智商水平的學生都能得 到發(fā)展。    另一方面，教育應考慮學生人格特質的個體差異。不同的人格特質會影響學生的學習方式。如性格外向者對學習新的難度

17、較大的教材感興趣，能迅速舉手回答教師的 課堂提問，但課后不愛認真學習，作業(yè)馬虎。性格內向者在課堂上反應緩慢，課后?；〞r間復習，作業(yè)認真，遵守紀律等等。教育應該盡量考慮到學生人格特質的差 異，如非指導性教學、合作學習等就是適應學生人格差異而發(fā)展起來的教學模式。    同時，教育應考慮學生習得素質的個體差異。學生發(fā)展中形成的素質對學習起加速或減速作用，本身并不構成學習的必要條件。而學生習得的五類素質既是素質教育 的目標，也是學生進行新的學習的基礎。它們決定新的學習能否發(fā)生，直接影響著學習效果。因此，考慮學生原有的習得素質的差異，對教學有重大意義。(三)素質教育是對學生

18、習得的五類素質的教育    學生的先天素質不能被教學所改變，教學應避免超越它們。至于發(fā)展中形成的兩類素質，由于具有相對的穩(wěn)定性，教學只能適應它們。因此，素質教育實際上主要是對學生五類習得素質的教育。   1根據(jù)習得素質形成的規(guī)律進行教學    當代知識分類學習論已經闡明，每類習得的素質有自己獨特的學習過程和內外條件，因此，我們應針對不同類型的素質進行教學設計，以全面提高課堂教學效率。    2智慧技能的教學是素質教育的重點    當代認知心理學家

19、發(fā)現(xiàn)，學生習得的五類素質的學習都以原有智慧技能為基礎。智慧技能的教學，是為五類習得素質的全面發(fā)展打下一個堅實的基礎。因此，智慧技 能的教學應是中小學素質教育的重點。搞好這方面的素質教育，可為以后的學習創(chuàng)造良好的內部條件。我國有學者提出，智慧技能的教學應注重做到“四化”：一是 結構化，指認知結構中的知識已達到縱向不斷分化、橫向綜合貫通的程度；二是自動化，指有些基本的智慧技能應達到自動化的程度，這樣才能騰出有限的心理空問 來考慮復雜的問題；三是策略化，指學生能自覺運用認知策略來提高自己的學習效率；四是條件化，指學生習得的知識已達到了元認知的水平，即知道何時何地使用 何種知識。如果學生的知識達到了“

20、四化”，那么學生也就成了高素質的“專家”型學生。    加涅提出的學生在學習的信息加工過程中反映出來的先天素質和后天習得的素質，即五種學習結果，將在第三章和第四章作詳細和具體的介紹。下面我們著重分析在發(fā)展中形成的素質即能力和人格特質。    美國心理學會研究小組的分類把影響學習的因素分為如下三類：動機與情感因素、發(fā)展與社會性因素和個別差異因素。與加涅的分類不同，該分類更多強調社會因素 的影響，但未強調學生原先學習對后繼學習的影響。動機與情感對學習的影響本書后面有專章論述(見第十三章)。接下來本章將要討論影響學習的發(fā)展與社會性因 素。下

21、一章專門論述影響學習的個別差異因素。                     第二節(jié)  學生的認知發(fā)展及其教育含義    個體的發(fā)展包括生理發(fā)展、人格發(fā)展、個體與他人關系的社會性發(fā)展以及認識的發(fā)展等四個方面。這些發(fā)展的內容實際上包含著兩個不同的方面：一是指個體的生長 和成熟，受生理規(guī)律支配，是遺傳帶來的變化，隨時間的進展自然發(fā)生；二是個體與環(huán)境相互作用而產生

22、的變化。對于人的心理發(fā)展來說，這兩個方面的發(fā)展就形成 一定的心理結構。    正如前文所言，加涅認為學生在發(fā)展中形成兩種素質：能力和人格特質。如果把能力分成一般能力和差別能力，一般能力的核心是認知能力。對認知能力的研究，瑞士心理學家皮亞杰(Piaget，J)提出了認知發(fā)展的階段理論。一、認知發(fā)展的階段理論    皮亞杰認為，兒童從出生到成人的認知發(fā)展不是一個數(shù)量不斷增加的簡單的累積過程，而是伴隨同化性的認知結構的不斷再構，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼 出現(xiàn)的時期或階段。他認為邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，因而從邏輯學中引進“運算”的概

23、念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)。這里的運算并不是形式邏輯中的邏輯演 算，而是指心理運算，即能在心理上將事物從一種狀態(tài)轉換成另一種狀態(tài)。經過一系列的研究與演變，他將從嬰JLN青春期的認知發(fā)展分為感知運動、前運算、具 體運算和形式運算四個階段。(一)感知運動階段(o2歲)    這一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。初生的嬰兒，只有一系列籠統(tǒng)的反射。隨后的發(fā)展便是組織自己的感覺與動作以應付環(huán)境中的刺激。到這一階段的后期，感覺與動作才漸漸分化而有調適作用的表現(xiàn)，思維也開始萌芽。(二)前運算階段(27歲)    這個階段的兒童的各種感知

24、運動圖式開始內化為表象或形象圖式，特別是語言的出現(xiàn)和發(fā)展，使兒童日益頻繁地用表象符號來代替外界事物。但他們的語詞或其他符 號還不能代表抽象的概念，思維仍受具體直覺表象的束縛，難以從知覺中解放出來。他們的思維具有單維性、不可逆性、自我中心、刻板性、不合邏輯等特點。  1單維思維  例如，讓4歲或5歲兒童用兩手分別向兩個同樣大小的杯子內投放同等數(shù)量的木珠(每次投一顆)。兒童知道這兩個杯子里裝的木珠一樣多。然后實驗者將其中一杯 珠子倒人另一高而窄的杯子中，問兒童：兩杯珠子是一樣多，還是不一樣多?部分兒童會說，矮而寬的杯子中的珠子多；另一部分兒童會說，高而窄的杯子中的珠子 多。皮亞

25、杰認為，前運算兒童只能從單維進行思維，考慮高度卻不能顧及寬度。反之，考慮寬度，卻忽略了高度。這種現(xiàn)象又叫集中偏向 (centration)。2思維的不可逆性  可逆性是指改變人的思維方向，使之回到起點。前運算階段的兒童不能這樣思維。例如問一名4歲兒童：“你有兄弟嗎?”他回答：“有?！薄靶值芙惺裁疵?”他回答：“吉姆?！钡催^來問：“吉姆有兄弟嗎?”他回答：“沒有。”  3自我中心  自我中心是指不能從對方的觀點考慮問題，以為每個人看到的世界正如他自己所看到的一樣。例如，皮亞杰請兒童坐在一座山的模型的一邊，將玩具娃娃置于另一邊，要兒童描述玩具娃娃看到的景色。結果6

26、歲或7歲以下的兒童描述的景色和自己看到的相同。  4反映靜止的知覺狀態(tài)  例如，有人將兩個同樣大小的燒杯裝滿水，然后將其中一杯水倒進另一個大而低的杯子里，當?shù)顾畷r用一屏障擋住水在杯子里的水位線，兒童能見到水，但看不見水 在杯子里的高低。許多4歲兒童說新杯子中的水同原來的杯子中的一樣多。但當屏障拿掉以后，他們改變了看法，說新杯子中的水沒有原杯子中的水多。這說明他們 的認知被靜止的知覺狀態(tài)支配，而不能同時考慮導致這個狀態(tài)的轉化過程。  5不合邏輯的推理  例如，皮亞杰兩歲女兒的一位小朋友是駝背，她說這個小朋友很可憐，他病了。幾天后她聽說這個小朋友得了流感，睡

27、在床上。后來又聽說這個小朋友的流感好了。 于是，她說：“現(xiàn)在他的駝背沒有了?！边@種推理不是從個別到一般或從一般到個別，而是從個別到個別的推理，從一種病到另一種病的推理，視二者同一，以為一 種病好了，另一種病也好了。這種思維被皮亞杰稱為傳導思維(又稱傳導推理)。(三)具體運算階段(711歲)    這個階段的兒童的認知結構中已經具有抽象概念，因而能夠進行邏輯推理。這個階段的標志是守恒觀念的形成。所謂守恒是指兒童認識到客體在外形上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。這個階段的兒童的思維具有多維、可逆、去自我中心、動態(tài)性、具體化等特征。   

28、例如，對前面所說的倒水例子，具體運算階段兒童不僅能夠考慮水從大杯倒人小杯，而且還能設想水從小杯倒回大杯，并恢復原狀。這種可逆思維是運算思維的本質 特征之一。具體運算階段兒童能完成從多維對事物歸類的學習任務，也能從別人的觀點看問題，意識到別人持有與他不同的觀念和解答。他們能接受別人的意見，修 正自己的看法。這是兒童與別人順利交往、實現(xiàn)社會化的重要條件。    具體運算階段兒童雖缺乏抽象邏輯推理能力，但他們能憑借具體形象的支持進行邏輯推理。例如，向78歲小孩提出這樣的問題：假定 A>B，B>C，問A與c哪個大?他們可能難以回答。若換一種說法“張老師比李老師

29、高，李老師又比王老師高，問張老師和王老師哪個高?”他們 可以回答。因為在后一種情形下，兒童可以借助具體表象進行推理。(四)形式運算階段(1115歲)    這個階段的兒童形成了解決各類問題的推理邏輯，由大小前提得出結論，不管有無具體事物，都可了解形式中的相互關系與內涵的意義。他們不僅能從邏輯上考慮現(xiàn) 實的情境，而且能從問題情景中提出隱含的多種可能性，并通過邏輯分析和實驗，對這些可能性或可能性的組合進行推論或驗證，最終確定哪一種可能性是事實或具 有“現(xiàn)實性”的；能運用符號進行思維，能解決如(a+b)2=口2+2ab+b2這樣的代數(shù)問題；在解決問題時，能分離出所有有關

30、的變量和這些變量的組 合。二、認知發(fā)展的文化歷史觀    維果茨基(Vegotsky)是蘇聯(lián)兒童心理學的奠基者和社會文化歷史學派的創(chuàng)始人。他認為，兒童心理發(fā)展是兒童(從出生到成年)在環(huán)境與教育的影響下， 在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理機能轉化的過程。維果茨基指出，兒童心理機能之所以由低級向高級發(fā)展，主要有三方面的原因：一是起源于社會文化歷 史的發(fā)展，受社會歷史規(guī)律的制約；二是符號，兒童通過掌握語言符號這一中介，在低級心理機能的基礎上形成各種新質的心理機能；三是內化，高級心理機能是不 斷內化的結果。    維果茨基雖沒能像皮亞杰

31、那樣明確地提出認知發(fā)展的不同階段，但對心理機能由低級向高級發(fā)展提出了四個重要的標志：心理活動的隨意機能的形成與發(fā)展。隨著 語言的掌握，兒童心理活動日益自覺、主動，各種心理過程的有意性日益增強。如在無意注意基礎上產生有意注意，在沖動性行為的基礎上產生預見性意志，自我意 識的發(fā)展根據(jù)社會要求自覺調控行為。心理活動的抽象概括功能，即各種機能由于思維(尤其是抽象邏輯思維)的參與而高級化。如在具體形象思維基礎上產生 了概念思維，在再現(xiàn)想象等基礎上產生了創(chuàng)造性想象。各種心理機能之問的關系不斷變化、組合，形成問接的、以符號或詞為中介的高級心理結構。如3歲前兒童 的意識系統(tǒng)以知覺、直觀思維為中心；學齡前期兒童

32、則形成了以記憶為中心的意識系統(tǒng)；學齡期兒童各種心理機能間重新組合，發(fā)展為以邏輯記憶和抽象思維為中心 的新的意識系統(tǒng)。兒童心理結構越復雜，就越簡縮，其心理水平越高。各種心理機能越來越個性化，即越來越帶個人特點。兒童意識的發(fā)展主要是個性和整個意識 的發(fā)展，而不是個別機能的增長。上述心理機能的隨意化、抽象概括化、整合化和個性化作為心理發(fā)展的質的標志或指標是相互聯(lián)系、相互促進的。三、認知發(fā)展階段過渡的一般與特殊    大量研究表明，皮亞杰所揭示的思維發(fā)展的階段性是普遍存在的。思維發(fā)展由低一級水平向高一級水平過渡，這種順序是不可改變的。不可能設想，前運算水平的思維可以突然飛

33、躍到形式運算水平的思維。    研究表明，從前運算到具體運算的過渡和從具體運算到形式運算的過渡，在不同個體身上或不同文化背景條件下存在著顯著差異。例如，多數(shù)67歲的兒童能進行 10以內的整數(shù)加減運算，但少數(shù)發(fā)展快的兒童能進行20以內，甚至100以內的加減運算，而一些發(fā)展較慢的兒童，上小學時還未完全掌握10以內的數(shù)概念， 更不能進行加減運算。思維越是發(fā)展到高級水平，兒童之間的個別差異越大。皮亞杰的研究表明，11歲以上的兒童有可能達到形式運算水平。但據(jù)美國的研究，在 美國學校中，只有132的初中生、15的高中生和22的大學生達到了形式運算階段。皮亞杰也認為，大多數(shù)人只

34、能在他們有經驗和有興趣的少數(shù)領域運 用形式運算。    同一個人在某一學科領域的思維可能達到形式運算水平，但遇到新的困難問題時，其思維又會退回到具體運算水平。而且，個人在某門經驗較豐富的學科中能進行形 式運算思維，并不意味著他在陌生的學科領域也能以同樣的方式思維。研究表明，青少年一般先在自然學科領域出現(xiàn)形式運算思維，在社會學科領域的思維發(fā)展較 慢。四、認知發(fā)展階段與教學的關系(一)認知發(fā)展階段制約教學的內容和方法    在皮亞杰看來，學習從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認知水平。因為任何知識的獲得都必須通過學生主動的同化才有可能，而主動的

35、同化則須以適當?shù)倪\算結構的存 在為前提。所以，各門具體學科的教學都應研究如何對不同發(fā)展階段的學生提出既不超出當時的認知結構的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作用 的適當內容。例如，處于前運算階段的兒童，學習的內容應該是大量的初級概念，讓他們從觀察概念的大量例證中，通過成人的肯定與否定來獲得概念，而不能教他 們那些沒有表象可以憑借的概念，也不能通過下定義來學習。處于具體運動階段的兒童，學習的內容大多是概念，一般可通過概念定義獲得，但仍需憑借表象的支 持，因而直觀教學是不可缺少的。只有形式運算階段的兒童才能獲得純粹以命題形式呈現(xiàn)的概念和規(guī)則，而大多數(shù)中學生并未達到這一發(fā)展水平。即使在

36、某一領域達 到這一發(fā)展水平的學生，在其他領域卻不一定達到。因而中學生學習抽象概念和規(guī)則，仍需要具體經驗的支持。(二)教學促進學生的認知發(fā)展    皮亞杰的研究企圖揭示無特殊訓練條件下的兒童認知發(fā)展階段，未考慮專門教學的影響。從一般發(fā)展的觀點看，這種研究是必要的。但不能把皮亞杰的發(fā)展階段看成 是固定不變的或不受教育影響的。大量的研究表明，通過適當?shù)慕逃柧殎砑涌旄鱾€認知發(fā)展階段轉化的速度是可能的。只要教學內容和方法得當，系統(tǒng)的學校教學 肯定可以起到加速認知發(fā)展的作用。有人對幼兒園和小學一年級兒童進行辨別學習實驗，訓練兒童學會使用一種“對則保留，錯則舍去”的策略，結果

37、發(fā)現(xiàn)訓練后的 作業(yè)成績明顯提高。維果茨基也認為，學校教學能夠在促進從這一認知階段向另一階段的過渡中發(fā)生作用，通常是在將兒童置于適合下一階段學習的條件下加以訓 練，要求他們借助具體經驗的支持，把抽象概念和命題同化于他們的認知結構。當前一階段逐漸變得鞏固起來以后，漸漸地擺脫具體經驗的支持，就能促進從具體運 算到抽象的邏輯運算的過渡。    維果茨基認為，兒童有兩種發(fā)展水平，一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平，如兒童已經完全掌握了某些概念 和規(guī)則。二是即將達到的發(fā)展水平。這兩種發(fā)展水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說，最近

38、發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解 決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段問的過渡狀態(tài)。它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應只看 NJL童今天已達到的發(fā)展水平，還應該看到仍處于形成的狀態(tài)、正在發(fā)展的過程。所以，維果茨基強調教學不能只適應發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應適 應最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。              

39、0;                 第三節(jié)學生的人格發(fā)展與社會化    學生的心理發(fā)展，除了前面所述的認知發(fā)展之外，還包括人格的發(fā)展。人格的發(fā)展總是伴隨著兒童社會化過程而實現(xiàn)的。由于這個過程極其復雜，目前尚無一個理論 能夠合理而全面地解釋社會化和人格發(fā)展的過程。本節(jié)將擷取各種學說中的有關內容，力求能涵蓋社會化和人格發(fā)展的各個方面。一、人格的發(fā)展    人格(personali

40、ty)，又稱個性，源于拉丁語persona，意指古希臘時代戲劇演員在舞臺上戴的假面具，以代表劇中人物的身份。人格已被廣泛 地應用于心理學文獻中，但至今無公認的適當定義。著名的美國人格心理學家阿爾波特(GWAllport)曾統(tǒng)計了有關人格的50個不同定義。許多人接 受米謝爾(WMisehel，1980)的定義，他認為人格是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。從這一定義 看，人格首先不是指個別心理特征，而是個體全部心理特征的綜合。其次，個體的人格特征不是偶然的現(xiàn)象，而是一貫的穩(wěn)定特征。最后，每個人都有不同于他人的 一組人格特征，也就是說，人格主要是與他人相區(qū)別

41、的個人特征。(一)人格的發(fā)展階段    不同的心理學家對人格的發(fā)展有不同的看法，這里僅介紹較有代表性的埃里克森(Erikson，EH)人格發(fā)展理論。埃里克森和弗洛伊德同為精神分析學 派中的兩位大師，他本人還受過弗洛伊德精神分析的訓練。后來，他通過對美洲印第安人部落、二戰(zhàn)中的士兵以及兒童精神病患者的研究，加深了對影響個體發(fā)展的 社會文化因素的認識，逐漸揚棄了弗洛伊德過分強調性本能沖動的局限，強調個體與社會文化、外界環(huán)境的相互影響，因而其學說被稱為心理社會發(fā)展理論。    該理論認為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經歷幾個順序不

42、變的階段。每一階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之問的沖突和矛 盾所決定的發(fā)展危機。成功而合理地解決每個階段的危機或沖突，將導致個體形成積極的人格特征，有助于發(fā)展健全的人格；危機沒有得到解決或解決得不合理，個 體就會形成消極的人格特征，導致人格向不健全的方向發(fā)展。個體解決發(fā)展危機的成功程度，一般都處在從積極到消極連續(xù)過程中的兩個極端之間的某一點上。人格 發(fā)展的各階段之間是相互聯(lián)系的，每一階段都從它的前一階段中開始和發(fā)展起來，然后又并存于后繼各階段之中。后期階段的成功依賴于早期階段危機解決的程度， 而后期階段仍有可能產生先前已解決的沖突。    埃里

43、克森認為，人格的發(fā)展貫穿個體的終生，整個發(fā)展過程可以劃分為八個階段。表22是這些發(fā)展階段的概要。前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期，這里著重介紹前五個階段人格發(fā)展的特點。1信任對不信任(trust vs mistrust)  該階段的發(fā)展任務是發(fā)展對周圍世界，尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。如果父母或照料者給予嬰兒適當?shù)?、穩(wěn)定的與不間斷的關切、照顧、哺育與撫 摩，嬰兒就會對父母產生一種信任感，認為這個世界是安全而可信賴的地方。這種對人、對環(huán)境的基本信任感是形成健康個性品質的基礎，是以后各個時期發(fā)展的基 礎，其中最重要的是青年時期發(fā)展起來的同一性的基礎。反之，如果父母照顧不

44、周，環(huán)境多變，喂哺習慣失?；驅Υ龐雰簯B(tài)度惡劣等，兒童就會形成一種不信任感， 導致對陌生環(huán)境的恐懼和擔憂，甚至會變得孤僻和冷漠。    2自主行動對羞怯懷疑(autonomy VSshame and doubt)    該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自主性。隨著信任感的確立，兒童開始與父母分離，初步嘗試獨立處理事情。如果父母允許幼兒去做他們能力所及的事，鼓勵幼兒的獨立探 索愿望，幼兒就會逐漸認識自己的能力，養(yǎng)成自動自主的人格；反之，父母過分溺愛和保護或過分批評指責，就可能使兒童懷疑自己對自我和環(huán)境的控制能力，使之 產生一種羞恥感。 &

45、#160;  3自動自發(fā)對退縮愧疚(initiative VSguilt)    該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)主動性。由于身體活動能力和語言的發(fā)展，兒童有可能把他的活動范圍擴展到家庭之外。兒童喜歡嘗試探索環(huán)境，承擔并學習掌握新的任 務。此時如果父母或教師對兒童遇到的問題耐心聽取，細心回答，對兒童的建議給予適當?shù)墓膭罨蛲咨频奶幚?，則兒童不僅發(fā)展了主動性，還能培養(yǎng)明辨是非的道德 感。反之，如果父母對兒童的問題感到不耐煩或嘲笑兒童的活動，兒童就會對自己的活動產生內疚感。有時，當兒童的主動性與別人的主動性產生沖突時，也有可能 引發(fā)內疚感。  

46、60; 在這個時期，兒童已意識到性別差異，并建立起適當?shù)男詣e角色。另外，游戲在這個階段也起著重要作用，可用來補償兒童失敗、痛苦和挫折的體驗。游戲在這個階 段主要表現(xiàn)為兩種形式：一是獨角戲或做白日夢；二是尋求同伴共同游戲，演出內心矛盾，從而使危機得到緩解或解決先前遺留下來的某些問題。4勤奮進取對自貶自卑(industry VSinferiority)  該階段發(fā)展任務是培養(yǎng)勤奮感。此時期，絕大多數(shù)兒童已進入學校，第一次接受社會賦予他并期望他完成的社會任務。他們追求工作完成時所獲得的成就感及由其成 就所帶來的師長的認可與贊許。如果兒童在學習、游戲等活動中不斷取得成就并受到成人的獎勵，兒童

47、將以成功、嘉獎為榮，培養(yǎng)樂觀、進取和勤奮的人格；反之， 如果由于教學不當，或努力不夠而多次遭受挫折，或其成就受到漠視，兒童容易形成自卑感。    該階段影響兒童活動的主要因素已由父母轉向同伴、學校和其他社會機構。教師在培養(yǎng)勤奮感方面具有特殊作用。敏感、耐心、富于指導的教師有可能使具有自卑感的學生重新獲得勤奮感。埃里克森指出，許多人對工作和學習的態(tài)度習慣可以追溯到本階段的勤奮感。  5自我統(tǒng)合對角色混亂(identity VSrole confusion)  該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自我同一性。自我同一又稱自我統(tǒng)合，是指個體組織自己的動機、能力、信

48、仰及其舌動經驗而形成的有關自我的一致性形象。自我同一性 的形成要求謹慎地選擇和決策，尤其體現(xiàn)在職業(yè)定向、性別角色等方面。如果青少年不能整合這些方面和各種選擇，或者他們根本無法在其中進行選擇，就會導致角 色混亂。    同一性并不是在青春期才出現(xiàn)的。兒童在!學前期已形成了各種同一性，但是進入青春期后，早期形成的同一性已不能應付眼前必須作出的種種選擇和決斷了。因為 青春期兒童身體迅速發(fā)展，性成熟開始以及新的指向未來的思維能力的出現(xiàn)，加之即將面I臨的種種社會義務和種種選擇，如異性朋友、職業(yè)理想等等，就使兒童對 原已形成的自我同一性發(fā)生懷疑。此時，兒童迫切要求了解自我，以

49、形成一個真正獨立的自我。如果兒童在前幾個階段中形成了積極的人格品質(信任感、自主感、 主動感、勤奮感)，他解決同一性危機的機會就較多；反之，同一性危機將持續(xù)到其人生發(fā)展的后繼生活之中。    新近研究表明，青少年在探求自我同一性實現(xiàn)的過程中，可能存在四種情況：同一性成功，是指通過對各種現(xiàn)實選擇的考慮，個體已采取決定并追求目標的完成。 高中時期的學生中很少有人能達到該階段，絕大多數(shù)人要持續(xù)兒年后才能作出選擇。同一性拒斥，指的是個體過早地停止對同一性的探求，而認同于他人(通常是 父母)的目標、價值觀及生活方式。他們一般缺乏反思和主見，過分尊重“權威”，對傳統(tǒng)價值觀感興

50、趣。同一性混亂，是指個體沒有形成清晰的自我同一性。他 們沒有確定的人生取向，對自我價值、人生觀及職業(yè)選擇等問題往往采取逃避的態(tài)度，不肯加以認真思考。同一性延遲，是指青少年廣泛嘗試各種價值觀念、人生 取向及職業(yè)選擇，而把對自我確定的生活方式的思考與選擇推遲一段時期。這種延遲現(xiàn)象是很普遍的，特別在現(xiàn)代社會中，它有助于個體通過親身體驗而形成更為牢 固的、積極的，更富有創(chuàng)造性的同一感。(二)埃里克森人格發(fā)展理論的教育含義    埃里克森人格發(fā)展理論指明了每個發(fā)展階段的任務，并給出解決危機、完成任務的的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取

51、相應的措施，因勢利導，對癥下藥。    如幼兒園及學前期兒童面臨著自主性與內疚感危機，教師應給予幼兒充分的自我探索和嘗試的機會，以發(fā)展其自主的人格；對學齡初期兒童，則應鼓勵其想象與創(chuàng) 造，對兒奄的建議表示贊賞，并耐心回答其問題，以發(fā)展其主動的人格。教師應給進入學校的兒童創(chuàng)設一種良好的課堂氣氛，使兒童理解失敗也是學校學習過程中必 然存在的現(xiàn)象；教育學生學會如何理解與幫助他人。為了培養(yǎng)小學生的勤奮感，教師應保證每個學生都有機會在其幫助下確立實際的目標并為之努力，要給學生顯示 獨立性和責任感的機會，同時對那些喪失信心的學生提供適當?shù)闹С?。初中與高中階段正是青少年兒童開始

52、發(fā)展自我同一性的時期，教師要理解學生需要大量的機會 來體驗各種職業(yè)選擇和社會角色，同時提供機會讓學生了解社會、了解自我，通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當中，教師要始終給學生有關其自身狀況的真實的反饋信息。以便學生能正確認識自己，確定合理的、適當?shù)淖晕彝恍?。二、自我概念的發(fā)展(一)自我概念的含義    自我概念(selfconcept)一般是指“人們對自身的認識、感受和態(tài)度的整合”(Hilgard，Atkinson&Atkinson，1979)。它是我們自己向自己解釋自己，以此來構建一個關于自己的印象、感情和態(tài)度的圖式，這種圖式隨著情境的改

53、變和生活 階段的變遷而發(fā)生變化。自我概念是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來的核心力量。一切社會環(huán)境因素對人發(fā)生影響，都必須通過自我概念的中 介而發(fā)揮作用，因而在人格的形成和發(fā)展中起著不可缺少的重要作用。    與自我概念密切相關的概念是自尊(self-esteem)。自尊是一種情感反應，是對積極的自我評價的情感反應，與之相對的概念是自卑。    20世紀80年代以來，由于統(tǒng)計分析策略的改進和理論模型的發(fā)展，對自我概念的研究有了突破性的發(fā)展，不再認為自我概念是單維的，而是多維和多層次的。   

54、; 對自我理論模型建構作出重要貢獻的是蘇珊·哈特(Susan Harter)，她先后(1984，1985，1986)提出了不同年齡階段兒童自我概念的不同成分要素，編制出五種自我概念測量問卷。哈特區(qū)分了涉及具 體領域的能力自我概念和普遍的自我價值信念，認為評價兒童的自我概念水平時要考慮兒童的年齡特征，即不同年齡階段兒童的自我概念的成分要素是不同的。除哈 特外，謝沃爾森(Shavelson，RJ)等人提出的自我概念多維結構模型影響較大。該模型中，一般自我概念位于頂層，一般自我概念又分為學術的和 非學術的自我概念，學術的可按具體學科分為數(shù)學的、語言的、歷史的、科學的等自我概念，非學術的可分

55、為社會的、情緒的、身體的自我概念(見圖22)。此 圖表明，學生有許多不同但又彼此關聯(lián)的自我概念。這里的一般自我概念至少可以分為三個不同但又彼此關聯(lián)的自我概念：英語的、數(shù)學的和非學術的自我概念。    根據(jù)現(xiàn)有的有關自我概念的研究可以概括出自我概念具有以下基本特征：它是一種多維、多層次的組織或結構。依靠這個結構，人們將關于自身的信息加以歸類、 整理，并理解信息之間的關系。它同時具有自我描述和評價的功能(如我皮膚白皙，我很漂亮)。個體對自身的知覺由基礎等級逐漸發(fā)展到特定領域，如數(shù)學、語 言文學，最后達到對自己的一般的知覺。位于結構頂層的一般的自我概念是相對穩(wěn)定的。隨著

56、層級的降低，自我概念與特定情境的關系越來越密切，其穩(wěn)定性也漸 次降低。隨著個體的成熟，自我概念越來越復雜，維度或側面越來越多。(二)學校教育和學生自我概念的關系    自我概念是通過在不同情境中不斷地自我評價而形成的。兒童和青少年經常在問自己：我是怎樣一個人?我做得如何?他們依據(jù)關鍵人物對自己的反應(言語或非言語的)進行自我評價。在童年早期，關鍵人物是父母和其他家庭成員，以后是朋友、同學、伙伴和教師。較早系統(tǒng)研究自我概念的威廉·詹姆斯(William James，1890)認為，個體的自尊取決于其在完成自己認為有價值的任務和目標時取得成功的程度，如果一項

57、技能或成績對個體來說不重要，那么即使不擅 長該任務也不對自尊構成威脅。蘇珊·哈特的研究也證實了這一點。那些認為某項活動很重要并且感到自己在這方面有能力的兒童，比那些認為活動重要但對自己這 方面的能力有懷疑的兒童有較高的自尊。    馬什(Marsh，HW，1990)的研究發(fā)現(xiàn)，個體的自我概念受社會比較的影響。比如，在普通學校中數(shù)學強的學生，比那些在高成就學校中同等能力的學生，對自己的數(shù)學能力感覺更好。馬什稱之為“池小魚大效應”。    霍格、斯米特和漢森(Hoge，DRSmit，EKHanson，SL，1990)的一項對32

58、2名六年級學生進行的為期兩年的研究發(fā)現(xiàn)，學生對學校的滿意度、感到課堂是有趣的、體會到教師的關注和教師的反饋與評價，都影響著學生的自尊感。    教師如何幫助學生建立和形成積極的自我概念呢?沃爾?？?Woolfolk，A，2001)提出了13條提高學生自尊的建議(見表23)。三、個體社會化與人格發(fā)展    許多心理學家認為，人格的發(fā)展和自我意識的形成、完善，都是在個體社會化過程中逐漸實現(xiàn)的。(一)個體社會化的含義    個體憑借其生理特點在社會實踐中通過學習獲得符合特定社會要求的知識、技能、習慣、價值觀、態(tài)

59、度、理想和行為模式，成為具有獨特人格的社會成員并履行其社 會職責的過程，叫個體社會化。這個過程實質上是個體反映社會現(xiàn)實的過程，即社會現(xiàn)實內部化的過程。社會化的目的不僅是使人獲得語言、思想、情感，掌握基本 生活技能，學會一定的生產技能，懂得社會規(guī)范，明確生活目標，適應社會，成為社會的一員，而且使上一代人的思想、技能和經驗傳給下一代，使人能繼承和發(fā)展 文化遺產，維持代際關系，在適應社會的基礎上改造社會，把社會不斷推向前進。(二)個體社會化的過程  個體社會化一般經歷兒童社會化、青年社會化和繼續(xù)社會化的過程，對某些人來說還要經歷再社會化的過程。  I兒童社會化  兒童在社會化的過程中，動作的溝通逐漸被語言代替，在掌握語言的基礎上，學習生活技能和社會規(guī)范。  2青年社會化  青年在社會化的過程中，來自成人對社會化控制的范圍和強度明顯縮小和降低，外在強化的方式逐漸轉化為由個人對環(huán)境的認識等內在因素調節(jié)，主動地模仿成人的行為和選擇榜樣而且社會化的媒介越來越廣泛。3繼續(xù)社會化  經歷前兩個社會化過程后，個體社會化尚不完全