楊玉東-00課堂觀(guān)察技術(shù)與診斷

1、從教研活動(dòng)中的問(wèn)題與困惑說(shuō)起從教研活動(dòng)中的問(wèn)題與困惑說(shuō)起 我們?cè)噲D通過(guò)我們?cè)噲D通過(guò)“四有四有”來(lái)精致化傳統(tǒng)的教研活動(dòng)。來(lái)精致化傳統(tǒng)的教研活動(dòng)。如何突破經(jīng)驗(yàn)層面的局限？如何突破經(jīng)驗(yàn)層面的局限？課堂記錄、診斷、評(píng)價(jià)的技巧課堂記錄、診斷、評(píng)價(jià)的技巧u如何從課堂里收集和記錄信息？如何從課堂里收集和記錄信息？u如何從學(xué)科內(nèi)容角度做診斷？如何從學(xué)科內(nèi)容角度做診斷？u如何從學(xué)生學(xué)習(xí)角度做評(píng)價(jià)？如何從學(xué)生學(xué)習(xí)角度做評(píng)價(jià)？觀(guān)察前的心理準(zhǔn)備，觀(guān)察前的心理準(zhǔn)備，你做好了嗎？你做好了嗎？（課堂觀(guān)察能做什么、不能做什么）角色：角色： 督導(dǎo)督導(dǎo) 合合 作作 者者同伴同伴目的：目的： 考評(píng)考評(píng) 研究問(wèn)題研究問(wèn)題提供建議提供

2、建議“鼻子對(duì)鼻子鼻子對(duì)鼻子”(nose to nose)“肩并肩肩并肩”(shoulder to shoulder)依依據(jù)據(jù)經(jīng)經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)依據(jù)觀(guān)察依據(jù)觀(guān)察角色和目的角色和目的角度角度1角度角度2基于觀(guān)察事實(shí)發(fā)表觀(guān)點(diǎn)基于觀(guān)察事實(shí)發(fā)表觀(guān)點(diǎn)基于學(xué)習(xí)效果診斷課堂基于學(xué)習(xí)效果診斷課堂營(yíng)造積極的觀(guān)評(píng)氛圍營(yíng)造積極的觀(guān)評(píng)氛圍目的：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，研究問(wèn)題目的：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，研究問(wèn)題 不是作出評(píng)判，而是尋求改進(jìn)不是作出評(píng)判，而是尋求改進(jìn)一、如何記錄和分析課堂信息一、如何記錄和分析課堂信息結(jié)構(gòu)結(jié)構(gòu)1 1、教學(xué)結(jié)構(gòu)記錄、教學(xué)結(jié)構(gòu)記錄教學(xué)結(jié)構(gòu)，也稱(chēng)教學(xué)環(huán)節(jié)，即把課堂教學(xué)過(guò)程按照教學(xué)結(jié)構(gòu)，也稱(chēng)教學(xué)環(huán)節(jié)，即把課堂教學(xué)過(guò)程按照主要的教學(xué)內(nèi)

3、容板塊劃分成幾個(gè)大的環(huán)節(jié)，每個(gè)大主要的教學(xué)內(nèi)容板塊劃分成幾個(gè)大的環(huán)節(jié)，每個(gè)大環(huán)節(jié)又可以拆分成若干個(gè)小環(huán)節(jié)。環(huán)節(jié)又可以拆分成若干個(gè)小環(huán)節(jié)。通過(guò)這樣的板塊劃分和時(shí)間份額的標(biāo)注，可以：通過(guò)這樣的板塊劃分和時(shí)間份額的標(biāo)注，可以：獲得本節(jié)課教學(xué)流程的整體概貌和時(shí)間分配獲得本節(jié)課教學(xué)流程的整體概貌和時(shí)間分配初步獲知實(shí)際教學(xué)中教師把主要精力和時(shí)間投入初步獲知實(shí)際教學(xué)中教師把主要精力和時(shí)間投入在哪里在哪里把課堂中發(fā)生的教學(xué)活動(dòng)分為四類(lèi)：教師講解（把課堂中發(fā)生的教學(xué)活動(dòng)分為四類(lèi)：教師講解（A A）、師）、師生交流（生交流（B B）、學(xué)生合作（）、學(xué)生合作（C C）、學(xué)生獨(dú)立思考（）、學(xué)生獨(dú)立思考（D D）。按）

4、。按照教學(xué)展開(kāi)過(guò)程，對(duì)各種教學(xué)活動(dòng)發(fā)生的先后順序、每種照教學(xué)展開(kāi)過(guò)程，對(duì)各種教學(xué)活動(dòng)發(fā)生的先后順序、每種活動(dòng)的持續(xù)時(shí)間加以記錄?；顒?dòng)的持續(xù)時(shí)間加以記錄。在得到一系列在得到一系列A-C-B-A-D-BA-C-B-A-D-B后：后：結(jié)合教學(xué)內(nèi)容觀(guān)察各種活動(dòng)發(fā)生和轉(zhuǎn)換的頻率；結(jié)合教學(xué)內(nèi)容觀(guān)察各種活動(dòng)發(fā)生和轉(zhuǎn)換的頻率；對(duì)每種活動(dòng)的內(nèi)容在時(shí)間上進(jìn)行累加，觀(guān)察本課主要采用對(duì)每種活動(dòng)的內(nèi)容在時(shí)間上進(jìn)行累加，觀(guān)察本課主要采用了何種教學(xué)活動(dòng)形式。了何種教學(xué)活動(dòng)形式。2 2、教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)換記錄、教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)換記錄提問(wèn)的數(shù)量提問(wèn)的數(shù)量提問(wèn)的認(rèn)知層次提問(wèn)的認(rèn)知層次提問(wèn)的方式提問(wèn)的方式問(wèn)題的指向問(wèn)題的指向?qū)W生回答的方式學(xué)生

5、回答的方式教師理答的方式教師理答的方式問(wèn)題之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系問(wèn)題之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系問(wèn)題之間的思維跨度問(wèn)題之間的思維跨度3 3、課堂提問(wèn)記錄與分析、課堂提問(wèn)記錄與分析把教師問(wèn)過(guò)的所有問(wèn)題記錄把教師問(wèn)過(guò)的所有問(wèn)題記錄下來(lái)，然后進(jìn)行多種角度的下來(lái)，然后進(jìn)行多種角度的再分析，能為教學(xué)改進(jìn)提供再分析，能為教學(xué)改進(jìn)提供建議。建議。問(wèn)題分析可以從定量和定性問(wèn)題分析可以從定量和定性?xún)蓚€(gè)角度結(jié)合起來(lái)考慮。兩個(gè)角度結(jié)合起來(lái)考慮。其中其中問(wèn)題的大小、問(wèn)題的結(jié)問(wèn)題的大小、問(wèn)題的結(jié)構(gòu)關(guān)系、問(wèn)題的思維跨度和構(gòu)關(guān)系、問(wèn)題的思維跨度和思維空間思維空間能夠?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)提能夠?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)提供最直接的建議。供最直接的建議。4 4、課堂反饋記錄

6、、課堂反饋記錄反饋的類(lèi)型反饋的類(lèi)型 復(fù)述：用教師自己的語(yǔ)言復(fù)述；復(fù)述：用教師自己的語(yǔ)言復(fù)述； 修正：概念化來(lái)修正學(xué)生的意見(jiàn)；修正：概念化來(lái)修正學(xué)生的意見(jiàn)； 推演：把學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)加以應(yīng)用、推演或引發(fā)下一個(gè)討論問(wèn)題；推演：把學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)加以應(yīng)用、推演或引發(fā)下一個(gè)討論問(wèn)題； 評(píng)論：把學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)與他人的觀(guān)點(diǎn)作分析、比較、歸納或評(píng)價(jià)。評(píng)論：把學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)與他人的觀(guān)點(diǎn)作分析、比較、歸納或評(píng)價(jià)。有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)之一是及時(shí)的反饋，教師反饋的數(shù)量有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)之一是及時(shí)的反饋，教師反饋的數(shù)量可以表明教師與學(xué)生之間可以表明教師與學(xué)生之間“實(shí)質(zhì)互動(dòng)實(shí)質(zhì)互動(dòng)”的程度。的程度。但反饋的層次本身有高低之分，對(duì)學(xué)生而言，不同程但反

7、饋的層次本身有高低之分，對(duì)學(xué)生而言，不同程度的反饋獲得的信息也很不一樣。度的反饋獲得的信息也很不一樣。此外，簡(jiǎn)單的劃分反饋還有此外，簡(jiǎn)單的劃分反饋還有“正面與負(fù)面正面與負(fù)面”之分，之分，“有效與無(wú)效有效與無(wú)效”之分。之分。學(xué)生學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)是否能夠形成網(wǎng)狀和層級(jí)，往往學(xué)生學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)是否能夠形成網(wǎng)狀和層級(jí)，往往取決于對(duì)知識(shí)之間關(guān)聯(lián)的理解程度。課堂里教師的結(jié)取決于對(duì)知識(shí)之間關(guān)聯(lián)的理解程度。課堂里教師的結(jié)構(gòu)性陳述語(yǔ)言，往往有助于學(xué)生形成知識(shí)間的關(guān)聯(lián)。構(gòu)性陳述語(yǔ)言，往往有助于學(xué)生形成知識(shí)間的關(guān)聯(lián)。結(jié)構(gòu)性陳述語(yǔ)言也可以從數(shù)量和質(zhì)量?jī)蓚€(gè)角度加以研結(jié)構(gòu)性陳述語(yǔ)言也可以從數(shù)量和質(zhì)量?jī)蓚€(gè)角度加以研究。結(jié)構(gòu)性

8、陳述語(yǔ)言分為究。結(jié)構(gòu)性陳述語(yǔ)言分為過(guò)渡性語(yǔ)言過(guò)渡性語(yǔ)言、歸納性語(yǔ)言歸納性語(yǔ)言?xún)蓛煞N，既發(fā)生在大的內(nèi)容板塊之間，也會(huì)發(fā)生在同一內(nèi)種，既發(fā)生在大的內(nèi)容板塊之間，也會(huì)發(fā)生在同一內(nèi)容的不同學(xué)習(xí)任務(wù)之間。容的不同學(xué)習(xí)任務(wù)之間。5 5、結(jié)構(gòu)性語(yǔ)言記錄、結(jié)構(gòu)性語(yǔ)言記錄結(jié)構(gòu)性語(yǔ)言結(jié)構(gòu)性語(yǔ)言歸納性語(yǔ)言歸納性語(yǔ)言過(guò)渡性語(yǔ)言過(guò)渡性語(yǔ)言整體過(guò)渡性語(yǔ)言整體過(guò)渡性語(yǔ)言不同任務(wù)間過(guò)渡性語(yǔ)言不同任務(wù)間過(guò)渡性語(yǔ)言不同任務(wù)間歸納性語(yǔ)言不同任務(wù)間歸納性語(yǔ)言整體歸納性語(yǔ)言整體歸納性語(yǔ)言語(yǔ)言流動(dòng)主要指師生間的語(yǔ)言互動(dòng)方向和數(shù)量，這是語(yǔ)言流動(dòng)主要指師生間的語(yǔ)言互動(dòng)方向和數(shù)量，這是一種基于座位表的記錄方法。一種基于座位表的記錄方法。通過(guò)座

9、位表記錄每位學(xué)生與教師的語(yǔ)言溝通，可以反通過(guò)座位表記錄每位學(xué)生與教師的語(yǔ)言溝通，可以反映出一節(jié)課當(dāng)中語(yǔ)言流動(dòng)的分布情況和分布類(lèi)型。如映出一節(jié)課當(dāng)中語(yǔ)言流動(dòng)的分布情況和分布類(lèi)型。如用向下的箭頭表示學(xué)生根據(jù)教師要求陳述，用向上的用向下的箭頭表示學(xué)生根據(jù)教師要求陳述，用向上的表示學(xué)生主動(dòng)發(fā)問(wèn)等。表示學(xué)生主動(dòng)發(fā)問(wèn)等。使用語(yǔ)言流動(dòng)圖可以簡(jiǎn)明的了解一個(gè)班里好中差學(xué)生使用語(yǔ)言流動(dòng)圖可以簡(jiǎn)明的了解一個(gè)班里好中差學(xué)生的大致分布情況。的大致分布情況。6 6、學(xué)生的語(yǔ)言流動(dòng)記錄、學(xué)生的語(yǔ)言流動(dòng)記錄這也是基于座位表的一種記錄方法，目的是了解個(gè)別這也是基于座位表的一種記錄方法，目的是了解個(gè)別學(xué)生或某個(gè)小組的學(xué)習(xí)狀況。學(xué)

10、生或某個(gè)小組的學(xué)習(xí)狀況。這個(gè)記錄方法可以了解某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)在學(xué)生身上實(shí)際這個(gè)記錄方法可以了解某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)在學(xué)生身上實(shí)際發(fā)生了什么、是怎樣被學(xué)生實(shí)施的（包括常見(jiàn)錯(cuò)誤、發(fā)生了什么、是怎樣被學(xué)生實(shí)施的（包括常見(jiàn)錯(cuò)誤、操作困難等）。操作困難等）。該方法的實(shí)質(zhì)是不停地在某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)發(fā)生過(guò)程中，該方法的實(shí)質(zhì)是不停地在某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)發(fā)生過(guò)程中，用眼睛用眼睛“給學(xué)生拍照給學(xué)生拍照”，關(guān)注學(xué)生在該任務(wù)中的實(shí)際，關(guān)注學(xué)生在該任務(wù)中的實(shí)際表現(xiàn)。表現(xiàn)。7 7、學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)記錄、學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)記錄8 8、移動(dòng)路線(xiàn)記錄、移動(dòng)路線(xiàn)記錄這是從信息流動(dòng)的角度來(lái)觀(guān)察課堂，可以記錄教師和這是從信息流動(dòng)的角度來(lái)觀(guān)察課堂，可以記錄教師和

11、學(xué)生的移動(dòng)路線(xiàn)。學(xué)生的移動(dòng)路線(xiàn)。學(xué)生在自由討論時(shí)，通過(guò)繪制討論關(guān)系圖，從信息學(xué)學(xué)生在自由討論時(shí)，通過(guò)繪制討論關(guān)系圖，從信息學(xué)角度可以表明信息的溝通程度和溝通方式。角度可以表明信息的溝通程度和溝通方式。教師在巡視時(shí)，其移動(dòng)路線(xiàn)表明了教師的信息反饋所教師在巡視時(shí)，其移動(dòng)路線(xiàn)表明了教師的信息反饋所分布到的區(qū)域。分布到的區(qū)域。9 9、敘事性的文字記錄、敘事性的文字記錄課堂里隨機(jī)記錄的關(guān)鍵性敘事片段，往往為了說(shuō)明某課堂里隨機(jī)記錄的關(guān)鍵性敘事片段，往往為了說(shuō)明某個(gè)問(wèn)題而特別描述一個(gè)事件。個(gè)問(wèn)題而特別描述一個(gè)事件。敘事性文字記錄可以記錄全體學(xué)生的事件，也可以是敘事性文字記錄可以記錄全體學(xué)生的事件，也可以是個(gè)

12、別學(xué)生的事件，但須注意使用描述性語(yǔ)言而不是評(píng)個(gè)別學(xué)生的事件，但須注意使用描述性語(yǔ)言而不是評(píng)論性語(yǔ)言：論性語(yǔ)言：每個(gè)敘事語(yǔ)言要分行記錄，前面最好標(biāo)注時(shí)刻。每個(gè)敘事語(yǔ)言要分行記錄，前面最好標(biāo)注時(shí)刻。幾個(gè)學(xué)生打哈欠、李明看著窗外幾個(gè)學(xué)生打哈欠、李明看著窗外學(xué)生很無(wú)聊學(xué)生很無(wú)聊一半孩子幾乎站了起來(lái)，伸長(zhǎng)胳膊想要發(fā)言，一半孩子幾乎站了起來(lái)，伸長(zhǎng)胳膊想要發(fā)言，喊著喊著“我我”、“我我”、“我我”學(xué)生很興奮學(xué)生很興奮這個(gè)方法用以對(duì)師生對(duì)話(huà)交流的某個(gè)關(guān)鍵片段的語(yǔ)言做這個(gè)方法用以對(duì)師生對(duì)話(huà)交流的某個(gè)關(guān)鍵片段的語(yǔ)言做出分析，目標(biāo)是通過(guò)語(yǔ)言互動(dòng)分析，檢視該對(duì)話(huà)表現(xiàn)了出分析，目標(biāo)是通過(guò)語(yǔ)言互動(dòng)分析，檢視該對(duì)話(huà)表現(xiàn)了學(xué)

13、生的主體地位還是教師的主導(dǎo)地位。學(xué)生的主體地位還是教師的主導(dǎo)地位。核心是對(duì)師生對(duì)話(huà)的語(yǔ)言先分類(lèi)統(tǒng)計(jì)其時(shí)間，然后再按核心是對(duì)師生對(duì)話(huà)的語(yǔ)言先分類(lèi)統(tǒng)計(jì)其時(shí)間，然后再按表明表明“教師主導(dǎo)教師主導(dǎo)”還是還是“學(xué)生主體學(xué)生主體”的語(yǔ)言歸到大類(lèi)，的語(yǔ)言歸到大類(lèi)，從而做出檢視。從而做出檢視。是一種使用課堂錄像會(huì)比較方便的記錄方法。是一種使用課堂錄像會(huì)比較方便的記錄方法。1010、師生語(yǔ)言互動(dòng)分析、師生語(yǔ)言互動(dòng)分析二、如何用二、如何用 學(xué)科內(nèi)容分析工具診斷教學(xué)學(xué)科內(nèi)容分析工具診斷教學(xué)1. 1. 關(guān)鍵性教學(xué)事件分析關(guān)鍵性教學(xué)事件分析2. 2. 學(xué)習(xí)結(jié)果水平分析學(xué)習(xí)結(jié)果水平分析3. 3. 教學(xué)任務(wù)認(rèn)知水平分析教學(xué)

14、任務(wù)認(rèn)知水平分析（1 1）“ “以小見(jiàn)大以小見(jiàn)大” ”的關(guān)鍵事件的關(guān)鍵事件針對(duì)某個(gè)特定教學(xué)片段或教學(xué)事件針對(duì)某個(gè)特定教學(xué)片段或教學(xué)事件“以小見(jiàn)大以小見(jiàn)大”主觀(guān)性較強(qiáng)，反映的出對(duì)教學(xué)的專(zhuān)業(yè)判斷力主觀(guān)性較強(qiáng)，反映的出對(duì)教學(xué)的專(zhuān)業(yè)判斷力經(jīng)歷三個(gè)步驟：經(jīng)歷三個(gè)步驟： 提出事件提出事件“是什么是什么”的描述性特征的描述性特征 賦予事件賦予事件“為什么為什么”重要的意義重要的意義 探討事件探討事件“該如何處理該如何處理”的處置性經(jīng)驗(yàn)的處置性經(jīng)驗(yàn)1 1、關(guān)鍵性教學(xué)事件分析、關(guān)鍵性教學(xué)事件分析地點(diǎn)：初一某教室地點(diǎn)：初一某教室內(nèi)容：復(fù)習(xí)與訓(xùn)練內(nèi)容：復(fù)習(xí)與訓(xùn)練運(yùn)用運(yùn)用“ “整體思想整體思想” ”解題解題問(wèn)題：已知

15、問(wèn)題：已知a a2 2+b+b2 2=5=5、1-b=-21-b=-2， 不解方程試求（不解方程試求（-1+a-1+a2 2+b+b+b+b2 2）的值。）的值。正解（教師預(yù)想的）：正解（教師預(yù)想的）：-1+a-1+a2 2+b+b+b+b2 2 = =（a a2 2+b+b2 2）- -（1 1 b b）=7=7誤解（學(xué)生實(shí)際采用的）：先解出誤解（學(xué)生實(shí)際采用的）：先解出b=3b=3，所以，所以 a a2 2 =-4 =-4， 所以所以-1+a-1+a2 2+b+b+b+b2 2 =7 =7學(xué)生：學(xué)生：“ “a a2 2=-4=-4” ”？這不是？這不是與與“ “任何數(shù)的平方都是非負(fù)數(shù)任何數(shù)

16、的平方都是非負(fù)數(shù)” ”之間有之間有矛盾嗎？矛盾嗎？重點(diǎn)重點(diǎn)難點(diǎn)難點(diǎn)關(guān)鍵點(diǎn)關(guān)鍵點(diǎn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果學(xué)生的學(xué)習(xí)效果（2）基于）基于“三點(diǎn)三點(diǎn)”的關(guān)鍵事件的關(guān)鍵事件關(guān)鍵性教學(xué)事件的主要特征關(guān)鍵性教學(xué)事件的主要特征事件典型事件典型。也即是說(shuō)具有一定的代表性，這樣的事件更具。也即是說(shuō)具有一定的代表性，這樣的事件更具有研究的價(jià)值。如果事件本身比較極端，不具有代表性，有研究的價(jià)值。如果事件本身比較極端，不具有代表性，那么我們?cè)诜治龅臅r(shí)候，倘若要在更廣泛范圍內(nèi)挖掘它的那么我們?cè)诜治龅臅r(shí)候，倘若要在更廣泛范圍內(nèi)挖掘它的意義則會(huì)顯得很困難。意義則會(huì)顯得很困難。分析主觀(guān)分析主觀(guān)。這里的主觀(guān)性指的是教師對(duì)它的主觀(guān)判斷，是

17、。這里的主觀(guān)性指的是教師對(duì)它的主觀(guān)判斷，是教師分析教學(xué)、創(chuàng)造意義的過(guò)程。教師根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)教師分析教學(xué)、創(chuàng)造意義的過(guò)程。教師根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和興趣偏好來(lái)判斷哪些事件具有意義，對(duì)教學(xué)研究具有驗(yàn)和興趣偏好來(lái)判斷哪些事件具有意義，對(duì)教學(xué)研究具有促進(jìn)作用。促進(jìn)作用。判斷專(zhuān)業(yè)判斷專(zhuān)業(yè)。關(guān)鍵事件的判斷與分析具有很強(qiáng)的個(gè)人色彩，。關(guān)鍵事件的判斷與分析具有很強(qiáng)的個(gè)人色彩，也正因?yàn)榇?，形成了教師不同的?zhuān)業(yè)表現(xiàn)和行為，可以說(shuō)也正因?yàn)榇?，形成了教師不同的?zhuān)業(yè)表現(xiàn)和行為，可以說(shuō)關(guān)鍵事件的判斷反映的是教師的專(zhuān)業(yè)判斷力水平。關(guān)鍵事件的判斷反映的是教師的專(zhuān)業(yè)判斷力水平。2、用、用SOLO法分析學(xué)習(xí)水平法分析學(xué)習(xí)水平水平

18、層次水平層次特點(diǎn)特點(diǎn)前結(jié)構(gòu)層次前結(jié)構(gòu)層次學(xué)生表現(xiàn)為無(wú)法理解問(wèn)題和解決問(wèn)題，只提供學(xué)生表現(xiàn)為無(wú)法理解問(wèn)題和解決問(wèn)題，只提供了一些邏輯混亂、沒(méi)有根據(jù)的答案了一些邏輯混亂、沒(méi)有根據(jù)的答案單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次學(xué)生表現(xiàn)出一種解決問(wèn)題的思路，思維相對(duì)封學(xué)生表現(xiàn)出一種解決問(wèn)題的思路，思維相對(duì)封閉閉多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次學(xué)生找到了多個(gè)解決問(wèn)題的思路，但沒(méi)有獲得學(xué)生找到了多個(gè)解決問(wèn)題的思路，但沒(méi)有獲得它們之間的聯(lián)系它們之間的聯(lián)系關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次學(xué)生找到了多個(gè)解決問(wèn)題的思路，并且能夠把學(xué)生找到了多個(gè)解決問(wèn)題的思路，并且能夠把這些思路相互聯(lián)系起來(lái)這些思路相互聯(lián)系起來(lái)拓展抽象層次拓展抽象層次學(xué)生能夠?qū)?wèn)

19、題進(jìn)行抽象的概括，從理論的高學(xué)生能夠?qū)?wèn)題進(jìn)行抽象的概括，從理論的高度來(lái)分析問(wèn)題，而且能夠深化問(wèn)題，使問(wèn)題本度來(lái)分析問(wèn)題，而且能夠深化問(wèn)題，使問(wèn)題本身的意義得到拓展身的意義得到拓展3、教學(xué)任務(wù)認(rèn)知水平分析、教學(xué)任務(wù)認(rèn)知水平分析 應(yīng)用應(yīng)用“任務(wù)框架任務(wù)框架”主線(xiàn)的三個(gè)階段：主線(xiàn)的三個(gè)階段：“計(jì)劃的計(jì)劃的( (教材的教材的) )教師布教師布置的（實(shí)施的）置的（實(shí)施的）學(xué)生實(shí)施的（獲得的）學(xué)生實(shí)施的（獲得的）”。 這個(gè)發(fā)展過(guò)程反映了一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)在教學(xué)過(guò)程中展開(kāi)的步驟，這個(gè)發(fā)展過(guò)程反映了一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)在教學(xué)過(guò)程中展開(kāi)的步驟，是是TIMSSTIMSS和其他研究中采用的和其他研究中采用的“期望的課程、實(shí)施的

20、課程、獲得期望的課程、實(shí)施的課程、獲得的課程的課程”的一個(gè)縮影。的一個(gè)縮影。低認(rèn)知水平任務(wù)低認(rèn)知水平任務(wù)高水平任務(wù)高水平任務(wù)記憶型任務(wù)記憶型任務(wù)l 包括對(duì)已學(xué)過(guò)的事實(shí)、法則、公式以及定義的記憶重現(xiàn)或者把事實(shí)、法則、公式和定義納入記憶系統(tǒng)l 使用程序不能解決，因?yàn)椴淮嬖谀撤N現(xiàn)成的程序或因?yàn)橥瓿扇蝿?wù)的限定時(shí)間太短而無(wú)法使用程序l 模糊這種任務(wù)包括對(duì)先前見(jiàn)過(guò)的材料的準(zhǔn)確再現(xiàn)以及再現(xiàn)的內(nèi)容可以明白而直接地陳述l 與隱含于已學(xué)過(guò)的或再現(xiàn)的事實(shí)、法則、公式和定義之中的意義或概念無(wú)任何聯(lián)系無(wú)聯(lián)系的程序型無(wú)聯(lián)系的程序型l 算法化。程序的使用要么是特別需要，要么明顯基于先前的教學(xué)、經(jīng)驗(yàn)或?qū)θ蝿?wù)的安排l 成功完成

21、任務(wù)需要的認(rèn)知要求有限。對(duì)于應(yīng)做些什么和如何做幾乎是一目了然l 與隱含于程序之中的意義或概念無(wú)任何聯(lián)系l 更強(qiáng)調(diào)得出正確答案而不是發(fā)展數(shù)學(xué)的理解l 不需要解釋或需要的解釋僅僅是對(duì)解題程序的描述有聯(lián)系的程序型有聯(lián)系的程序型l 為了發(fā)展對(duì)數(shù)學(xué)概念和思想的更深層次理解，學(xué)生的注意力應(yīng)集中在程序的使用上l 暗示有一條路徑可以遵循（顯性地或隱性地），這種路徑即是與隱含的觀(guān)念有密切聯(lián)系的、明晰的、一般性程序l 常用的呈現(xiàn)方式有多種（如可視圖表、學(xué)具、符號(hào)、問(wèn)題情景）。在多種表現(xiàn)形式之間建立起有助于發(fā)展意義理解的聯(lián)系l 需要某種程度的認(rèn)知努力。盡管有一般的程序可資遵循，但卻不能不加考慮地應(yīng)用。為了成功完成任

22、務(wù)和發(fā)展數(shù)學(xué)的理解，學(xué)生需要參與存在于這些程序中的觀(guān)念做數(shù)學(xué)做數(shù)學(xué)l 需要復(fù)雜的、非算法化的思維（即任務(wù)、任務(wù)講解、或已完成的例子沒(méi)有明顯建議一個(gè)可預(yù)料的、預(yù)演好的方法或路徑可借鑒）l 要求學(xué)生探索和理解數(shù)學(xué)觀(guān)念、過(guò)程和關(guān)系的本質(zhì)l 要求學(xué)生對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程自我調(diào)控l 要求學(xué)生啟用相關(guān)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并在任務(wù)完成過(guò)程中恰當(dāng)使用l 要求學(xué)生分析任務(wù)并積極檢查對(duì)可能的問(wèn)題解決策略和解法起限制作用的因素l 需要相當(dāng)大的認(rèn)知努力，也許由于解決策略不可預(yù)期的性質(zhì)，學(xué)生還會(huì)有某種程度的焦慮例如：語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容分析例如：語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容分析最低標(biāo)準(zhǔn)：教師知道自己在教什么最低標(biāo)準(zhǔn)：教師知道自己在教什么1 1教師對(duì)所教內(nèi)

23、容有自覺(jué)的意識(shí)。教師對(duì)所教內(nèi)容有自覺(jué)的意識(shí)。2 2所教的是所教的是“語(yǔ)文語(yǔ)文”的內(nèi)容。的內(nèi)容。3 3教學(xué)內(nèi)容相對(duì)集中。教學(xué)內(nèi)容相對(duì)集中。較低標(biāo)準(zhǔn)：教學(xué)內(nèi)容正確較低標(biāo)準(zhǔn)：教學(xué)內(nèi)容正確4 4教學(xué)內(nèi)容與聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的常態(tài)一致。教學(xué)內(nèi)容與聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的常態(tài)一致。5 5教學(xué)內(nèi)容與學(xué)術(shù)界認(rèn)識(shí)一致。教學(xué)內(nèi)容與學(xué)術(shù)界認(rèn)識(shí)一致。較高標(biāo)準(zhǔn)：教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)化較高標(biāo)準(zhǔn)：教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)化6 6想教的內(nèi)容與實(shí)際在教的內(nèi)容一致。想教的內(nèi)容與實(shí)際在教的內(nèi)容一致。7 7教的內(nèi)容與學(xué)的內(nèi)容趨向一致。教的內(nèi)容與學(xué)的內(nèi)容趨向一致。理想標(biāo)準(zhǔn)：語(yǔ)文課程目標(biāo)的有效達(dá)成理想標(biāo)準(zhǔn)：語(yǔ)文課程目標(biāo)的有效達(dá)成8 8教學(xué)內(nèi)容與語(yǔ)文課程目標(biāo)一致。教學(xué)內(nèi)容與語(yǔ)文

24、課程目標(biāo)一致。9 9教學(xué)內(nèi)容切合學(xué)生的實(shí)際需要。教學(xué)內(nèi)容切合學(xué)生的實(shí)際需要。三、如何獲取學(xué)習(xí)效果三、如何獲取學(xué)習(xí)效果“以學(xué)論教以學(xué)論教”1、使用工作單分析學(xué)習(xí)效果、使用工作單分析學(xué)習(xí)效果2、運(yùn)用前后測(cè)了解學(xué)習(xí)效果、運(yùn)用前后測(cè)了解學(xué)習(xí)效果3、運(yùn)用分層抽樣訪(fǎng)談估計(jì)學(xué)習(xí)效果、運(yùn)用分層抽樣訪(fǎng)談估計(jì)學(xué)習(xí)效果1 1、使用工作單分析學(xué)生的思維過(guò)程、使用工作單分析學(xué)生的思維過(guò)程工作單：教學(xué)中供學(xué)生使用的課堂任務(wù)單、工作單：教學(xué)中供學(xué)生使用的課堂任務(wù)單、記錄單、習(xí)題紙等，各有目的記錄單、習(xí)題紙等，各有目的課后收集學(xué)生使用過(guò)的工作單，根據(jù)學(xué)生的課后收集學(xué)生使用過(guò)的工作單，根據(jù)學(xué)生的填寫(xiě)情況，可以得到一些定量和定性

25、數(shù)據(jù)。填寫(xiě)情況，可以得到一些定量和定性數(shù)據(jù)。2 2、使用前后測(cè)了解學(xué)習(xí)效果、使用前后測(cè)了解學(xué)習(xí)效果后測(cè)目的：后測(cè)目的：學(xué)習(xí)新知后，不同學(xué)學(xué)習(xí)新知后，不同學(xué)生達(dá)到什么學(xué)習(xí)層次生達(dá)到什么學(xué)習(xí)層次有何常見(jiàn)錯(cuò)誤有何常見(jiàn)錯(cuò)誤前測(cè)目的：前測(cè)目的：學(xué)習(xí)新知的基礎(chǔ)怎樣學(xué)習(xí)新知的基礎(chǔ)怎樣新知未學(xué)前已經(jīng)知道新知未學(xué)前已經(jīng)知道多少多少3 3、運(yùn)用分層訪(fǎng)談抽樣估計(jì)學(xué)習(xí)效果、運(yùn)用分層訪(fǎng)談抽樣估計(jì)學(xué)習(xí)效果首先要能設(shè)計(jì)出檢測(cè)本課學(xué)習(xí)目標(biāo)的有層次的幾個(gè)首先要能設(shè)計(jì)出檢測(cè)本課學(xué)習(xí)目標(biāo)的有層次的幾個(gè)問(wèn)題問(wèn)題然后對(duì)于優(yōu)、中、差三類(lèi)學(xué)生各抽幾名進(jìn)行訪(fǎng)談，然后對(duì)于優(yōu)、中、差三類(lèi)學(xué)生各抽幾名進(jìn)行訪(fǎng)談，以此為依據(jù)估計(jì)全班學(xué)習(xí)效果以此為依據(jù)

26、估計(jì)全班學(xué)習(xí)效果回顧：如何突破經(jīng)驗(yàn)層面的局限？回顧：如何突破經(jīng)驗(yàn)層面的局限？課堂記錄、診斷、評(píng)價(jià)的技巧課堂記錄、診斷、評(píng)價(jià)的技巧u課堂記錄和分析的技巧課堂記錄和分析的技巧u學(xué)科內(nèi)容診斷的技巧學(xué)科內(nèi)容診斷的技巧u“以學(xué)論教以學(xué)論教”評(píng)價(jià)的技巧評(píng)價(jià)的技巧日常教研中使用課堂觀(guān)察技術(shù)的定位日常教研中使用課堂觀(guān)察技術(shù)的定位 實(shí)踐中的基本取向：實(shí)踐中的基本取向：以區(qū)分教學(xué)現(xiàn)象為目的、為教學(xué)以區(qū)分教學(xué)現(xiàn)象為目的、為教學(xué)改進(jìn)提供依據(jù)（不同于專(zhuān)業(yè)研究）改進(jìn)提供依據(jù)（不同于專(zhuān)業(yè)研究） 觀(guān)察的基礎(chǔ)在于分類(lèi)，分類(lèi)才能辨別觀(guān)察的基礎(chǔ)在于分類(lèi)，分類(lèi)才能辨別 觀(guān)察技術(shù)并不神秘，更不必迷戀某一種框架觀(guān)察技術(shù)并不神秘，更不必迷

27、戀某一種框架 觀(guān)察技術(shù)因需、因課、因人而定，誰(shuí)都可以創(chuàng)造觀(guān)察技術(shù)因需、因課、因人而定，誰(shuí)都可以創(chuàng)造反思作為教學(xué)研究的反思作為教學(xué)研究的課堂觀(guān)察技術(shù)課堂觀(guān)察技術(shù)思考課堂觀(guān)察的潛藏假設(shè)思考課堂觀(guān)察的潛藏假設(shè)約定俗成的是真實(shí)的嗎？約定俗成的是真實(shí)的嗎？經(jīng)驗(yàn)告訴的是真實(shí)的嗎？經(jīng)驗(yàn)告訴的是真實(shí)的嗎？媒體發(fā)表的是真實(shí)的嗎？媒體發(fā)表的是真實(shí)的嗎？專(zhuān)家論斷的是真實(shí)的嗎？專(zhuān)家論斷的是真實(shí)的嗎？尋求真實(shí)尋求真實(shí)權(quán)威權(quán)威傳統(tǒng)傳統(tǒng)什么是真正的什么是真正的“真實(shí)真實(shí)”？前現(xiàn)代觀(guān)點(diǎn)前現(xiàn)代觀(guān)點(diǎn)現(xiàn)現(xiàn) 代代 觀(guān)觀(guān) 點(diǎn)點(diǎn)后現(xiàn)代觀(guān)點(diǎn)后現(xiàn)代觀(guān)點(diǎn)“眼見(jiàn)為實(shí)眼見(jiàn)為實(shí)”“見(jiàn)仁見(jiàn)智見(jiàn)仁見(jiàn)智”“自圓其說(shuō)自圓其說(shuō)”課堂里有什么 ？載體載體: :

28、 語(yǔ)言語(yǔ)言 行為活動(dòng)行為活動(dòng) 工具材料工具材料時(shí)間角度時(shí)間角度空間角度空間角度形式的形式的實(shí)質(zhì)的實(shí)質(zhì)的學(xué)科的學(xué)科的認(rèn)知的認(rèn)知的社會(huì)的社會(huì)的為何有那么多的觀(guān)察技術(shù)？為何有那么多的觀(guān)察技術(shù)？ 與日常觀(guān)察相比，課堂觀(guān)察是一種有意識(shí)的與日常觀(guān)察相比，課堂觀(guān)察是一種有意識(shí)的教學(xué)研究活動(dòng)。教學(xué)研究活動(dòng)。不確切觀(guān)察不確切觀(guān)察使用技術(shù)使用技術(shù)過(guò)度概化過(guò)度概化反復(fù)求證反復(fù)求證選擇性觀(guān)察選擇性觀(guān)察變換假設(shè)多角度觀(guān)察變換假設(shè)多角度觀(guān)察非邏輯推理非邏輯推理運(yùn)用邏輯體系運(yùn)用邏輯體系反思運(yùn)用技術(shù)時(shí)的反思運(yùn)用技術(shù)時(shí)的“糾結(jié)糾結(jié)”預(yù)設(shè)技巧觀(guān)察與思維開(kāi)放觀(guān)察預(yù)設(shè)技巧觀(guān)察與思維開(kāi)放觀(guān)察強(qiáng)推斷與弱推斷強(qiáng)推斷與弱推斷定量結(jié)果與定性結(jié)果定量結(jié)果與定性結(jié)果客觀(guān)性與主觀(guān)性客觀(guān)性與主觀(guān)性課堂觀(guān)察是進(jìn)行教學(xué)研究的科學(xué)方法課堂觀(guān)察是進(jìn)行教學(xué)研究的科學(xué)方法 大體而言，一個(gè)教育論點(diǎn)必須有大體而言，一個(gè)教育論點(diǎn)必須有邏輯邏輯和和實(shí)證實(shí)證兩方面的