幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施

1、關(guān)于教育活動(dòng)與幼兒園教育活動(dòng)的看法關(guān)于教育活動(dòng)與幼兒園教育活動(dòng)的看法教育活動(dòng)有廣義與狹義之分， 教育本身就是一種活動(dòng)。 廣義的教 育活動(dòng)泛指影響人的身心發(fā)展的各種教育活動(dòng)， 狹義的教育活動(dòng)主要 指學(xué)校教育活動(dòng)。 學(xué)校教育活動(dòng)有各種差別。 從形式看，有教學(xué)活動(dòng)、 課外活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)；從活動(dòng)主體看， 有管理者的活動(dòng)、 教師的活動(dòng)、 學(xué)生的活動(dòng)，從內(nèi)容上看， 有課內(nèi)外進(jìn)行的德育、 智育、體育、美育、 勞動(dòng)技術(shù)教育，發(fā)展個(gè)性特長(zhǎng)等各種活動(dòng)。教育活動(dòng)，不論廣義與狹 義，其宗旨都是進(jìn)行人的培養(yǎng)和訓(xùn)練。 教育活動(dòng)具有目的性、 實(shí)踐性、 雙向性、三維性、多功能性的特點(diǎn)。幼兒園課程由幼兒園各種類型的教育活動(dòng)組成

2、。 廣義地說(shuō)， 幼兒 園教育活動(dòng)包括在幼兒園內(nèi)所發(fā)生的一切活動(dòng)， 包括游戲活動(dòng)、 教學(xué) 活動(dòng)、生活活動(dòng)、運(yùn)動(dòng)等，對(duì)幼兒而言，這些活動(dòng)之間的界限是不清 晰的，經(jīng)常是“你中有我，我中有你”的；狹義地說(shuō)，幼兒園教育活 動(dòng)主要有游戲和教學(xué)兩大類活動(dòng)?！邦A(yù)設(shè)”和“生成”是幼兒園課程的兩種形成方式，課改的變化 之一就是對(duì)生成性課程的關(guān)注。 就目前實(shí)際情況來(lái)看， 幼兒園預(yù)設(shè)性 課程的教學(xué)內(nèi)容往往來(lái)源于教材， 教學(xué)的目標(biāo)、 要求和過(guò)程等教學(xué)設(shè) 計(jì)已有教材編寫者完成， 執(zhí)教者只需要根據(jù)情況做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整， 寫出 教案；而生成性課程的教學(xué)內(nèi)容來(lái)源于教材之外， 是因?yàn)榻處煱l(fā)現(xiàn)了 預(yù)設(shè)課程所未及的有意義的教學(xué)素材， 包

3、括幼兒在生活游戲中遭遇的 問(wèn)題。這類由生活事實(shí)轉(zhuǎn)化而來(lái)的教學(xué)內(nèi)容是極其有意義的， 因?yàn)槭?教師發(fā)現(xiàn)了它的價(jià)值才選擇的。但是，課程的“生成”理念太過(guò)于制度化， 大多數(shù)教師在為了 “生 成”而“生成”，為了“生成”不得不到生活和游戲等低結(jié)構(gòu)的活動(dòng) 中去尋找事實(shí)材料，并將其模式化，像教材中預(yù)設(shè)的教學(xué)活動(dòng)一樣， 進(jìn)行從目標(biāo)到過(guò)程的完整設(shè)計(jì)，但是由于缺乏對(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)的仔細(xì)推 敲，從而產(chǎn)生了許多的問(wèn)題。過(guò)去，在預(yù)設(shè)一個(gè)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師的基本思路往往是：我們想 讓幼兒得到什么？那就是教學(xué)目標(biāo)； 通過(guò)什么讓幼兒得到？那就是教 學(xué)內(nèi)容；怎樣讓幼兒得到？那就是教學(xué)方法。這是一種從“教”單邊 出發(fā)的預(yù)設(shè)行為， 預(yù)設(shè)的

4、是一種確定性的行為。 傳統(tǒng)的教學(xué)預(yù)設(shè)更多 的到此為止， 因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程中幼兒的任何意外和偶然， 只需要教師的 一個(gè)嚴(yán)肅眼神便能峰回路轉(zhuǎn)，怪怪的配合教師的教學(xué)任務(wù)。今天，在設(shè)計(jì)一個(gè)教學(xué)活動(dòng)時(shí)， 要求教師的思考邏輯絕非那么簡(jiǎn) 單。而是：幼兒需要什么？我們想讓幼兒得到什么？那才是教學(xué)目標(biāo)； 通過(guò)什么讓幼兒得到？幼兒從中可能得到什么？那才是教學(xué)內(nèi)容； 怎 樣讓幼兒得到？幼兒可能會(huì)怎樣去獲得？那才是教學(xué)方法。應(yīng)該說(shuō)， 這是一種從“教與學(xué)”雙邊出發(fā)的預(yù)設(shè)行為， 不僅預(yù)設(shè)了確定的行為， 還預(yù)設(shè)了許多可能性的行為， 甚至更預(yù)設(shè)了出現(xiàn)不確定行為的彈性空 間。實(shí)際上，這種教學(xué)預(yù)設(shè)是對(duì)幼兒了解基礎(chǔ)上的一種驗(yàn)證。于是證

5、 實(shí)某些假設(shè)，這是教學(xué)的成功，而推翻某些假設(shè)，也是教學(xué)的成功， 我們確信一點(diǎn)， 教師實(shí)施的課程與幼兒經(jīng)驗(yàn)的課程總是有距離的， 教 學(xué)假設(shè)無(wú)論多么準(zhǔn)確， 都不可能完全吻合， 而我們已經(jīng)預(yù)設(shè)了多種可 能性，我們也預(yù)設(shè)了迎接各種非預(yù)期性事件的心理準(zhǔn)備。在教學(xué)中，我們會(huì)遇到這樣的問(wèn)題，對(duì)于幼兒拋出的“球”教師 該不該接？如何接？其實(shí)歸根到底還是“生成”與“預(yù)設(shè)”的問(wèn)題， 教師預(yù)設(shè)了太多的情況， 試圖讓幼兒根據(jù)自己預(yù)設(shè)的情景進(jìn)行， 但是 幼兒與教師畢竟不屬于同一個(gè)年齡階層， 社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等各方面都無(wú)從比 較，教師是從自身角度對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析， 而幼兒是根據(jù)自己的興趣和 疑問(wèn)點(diǎn)出發(fā)去拋“球” ，這就需要教師掌握

6、十分豐富的專業(yè)知識(shí)和教 學(xué)技能，用自己的教學(xué)智慧去接“球” 。教學(xué)智慧源于教師長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)積累， 但是同樣時(shí)間的教 學(xué)實(shí)踐未必能產(chǎn)生智慧， 只有善于進(jìn)行反思性教學(xué)實(shí)踐的教師， 更容 易從應(yīng)對(duì)性行為的經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生應(yīng)對(duì)非預(yù)期性行為的智慧。 反思就是不 斷追問(wèn)為什么， 智慧就表現(xiàn)在追問(wèn)中的價(jià)值判斷和時(shí)機(jī)判斷。 教學(xué)活 動(dòng)中的任何一個(gè)非預(yù)期性為， 只要被教師關(guān)注并作了價(jià)值判斷， 那么 即使是該接而沒(méi)有能力去接球，對(duì)教師來(lái)說(shuō)也是有意義的。瑞吉?dú)W教育的創(chuàng)始人馬拉古奇曾說(shuō)：“孩子是由一百種組成的。 孩子有一百種語(yǔ)言，一百雙手，一百個(gè)想法，一百種思考、游戲、說(shuō) 話的方式。 ”孩子是由一百種組成的， 因而他

7、們感興趣的事物很 多，但仔細(xì)分析我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，有一些是對(duì)他們的發(fā)展有價(jià)值的，而有 一些是沒(méi)有價(jià)值的， 教師不能讓幼兒的興趣牽著鼻子走， 但也不能無(wú) 視幼兒的興趣。而應(yīng)首先判斷幼兒的興趣中是否具有能夠促進(jìn)幼兒發(fā) 展的、有利于達(dá)成課程目標(biāo)的價(jià)值。 有時(shí)我們很容易立即看出其價(jià)值 所在，但有時(shí)幼兒的某種興趣對(duì)他們發(fā)展的價(jià)值是內(nèi)隱的， 需要教師 從中挖掘有價(jià)值的目標(biāo)與內(nèi)容。總之，課程的生成性要求教師不能死板地追隨計(jì)劃， 而是要追 隨幼兒， 依據(jù)自己對(duì)幼兒細(xì)致的觀察， 從他們的活動(dòng)中敏感地捕捉蘊(yùn) 涵于其中的價(jià)值， 給予及時(shí)而適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。 這就要求教師要熟悉課程 教學(xué)活動(dòng)，心中時(shí)時(shí)要有目標(biāo)，眼中處處要有孩子。