我國(guó)高校評(píng)聘政策研究的發(fā)展與現(xiàn)狀

1、    我國(guó)高校評(píng)聘政策研究的發(fā)展與現(xiàn)狀    摘要：教師職務(wù)評(píng)聘政策研究是高等院校管理研究的重要部分。1986年實(shí)行聘任制改革以來(lái)，評(píng)聘政策及實(shí)踐發(fā)生的深刻變化都體現(xiàn)在相關(guān)政策研究中。文章在梳理國(guó)家有關(guān)教師職務(wù)評(píng)聘政策、統(tǒng)計(jì)分析cnki平臺(tái)研究論文的基礎(chǔ)上，對(duì)“評(píng)聘政策研究”本身進(jìn)行研究，重點(diǎn)梳理“崗位設(shè)置”“評(píng)聘模式”“評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)”“評(píng)審辦法”四個(gè)基本問(wèn)題的嬗變，分析其發(fā)展軌跡，指出當(dāng)前評(píng)聘政策研究的困難與挑戰(zhàn)。關(guān)鍵詞：現(xiàn)代大學(xué)制度，職務(wù)評(píng)聘，政策研究，政策手段，院校研究20世紀(jì)80年代初期，我國(guó)開始了教育體制改革，高校范圍確立了“擴(kuò)大高校辦學(xué)自主權(quán)”

2、的改革基調(diào)，并以聘任制改革為基礎(chǔ)推行專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)聘改革，有關(guān)“教師晉升”的研究課題隨即成為高教政策研究的熱點(diǎn)和難點(diǎn)之一。隨著我國(guó)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)改革的不斷深化，國(guó)家評(píng)聘政策有序下放，矛盾和焦點(diǎn)不斷轉(zhuǎn)移，評(píng)聘形勢(shì)日漸復(fù)雜。聘任制改革是國(guó)家政策宏觀調(diào)控、實(shí)施過(guò)程微觀調(diào)整以及屬地化差異相結(jié)合的綜合系統(tǒng)工程，與評(píng)聘政策和實(shí)踐緊密聯(lián)系。為正確認(rèn)識(shí)我國(guó)高校評(píng)聘政策研究的發(fā)展與現(xiàn)狀，作者在梳理國(guó)家政策、全景式考察cnki平臺(tái)研究論文的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)梳理“崗位設(shè)置”“評(píng)聘模式”“評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)”“評(píng)審辦法”四個(gè)基本問(wèn)題的嬗變，展開分析探討，指出困難挑戰(zhàn)。一、我國(guó)教育體制改革及高校評(píng)聘政策回顧1985年5月，中共中央印發(fā)

3、了中共中央關(guān)于教育體制改革的決定，明確提出“改變政府對(duì)高等學(xué)校統(tǒng)得過(guò)多的管理體制擴(kuò)大高等學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)”1。19862013年間，國(guó)家各部委先后出臺(tái)了48個(gè)高校人事制度改革的文件，其中14個(gè)與教師職務(wù)評(píng)聘直接相關(guān)2，其他有關(guān)高等教育的法律法規(guī)、分配制度和綜合改革的文件，也從多方面深化了聘任制改革?？v觀近30年的聘任制改革文件，大致分為三個(gè)階段。(一)第一階段1986年1月，中共中央國(guó)務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)關(guān)于改革職稱評(píng)定、實(shí)行專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度的報(bào)告的通知，通知規(guī)定：“由于職稱制度本身的缺陷以及經(jīng)驗(yàn)不足和歷史遺留問(wèn)題太多等原因決定暫停職稱評(píng)定工作”，“實(shí)行專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度”31。1986年2月，國(guó)務(wù)

4、院發(fā)布關(guān)于實(shí)行專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度的規(guī)定，提出“應(yīng)當(dāng)根據(jù)實(shí)際需要設(shè)置專業(yè)技術(shù)工作崗位；在定編定員的基礎(chǔ)上，確定高、中、初級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)的合理結(jié)構(gòu)比例；由行政領(lǐng)導(dǎo)在經(jīng)過(guò)評(píng)審委員會(huì)評(píng)定的、符合相應(yīng)條件的專業(yè)技術(shù)人員中聘任；有一定任期”33。1986年3月，原國(guó)家教委、中央職稱改革工作領(lǐng)導(dǎo)小組發(fā)布了高等學(xué)校教師職務(wù)試行條例，提出“高等學(xué)校教師職務(wù)是根據(jù)學(xué)校所承擔(dān)的教學(xué)、科學(xué)研究等任務(wù)設(shè)置的工作崗位。教師職務(wù)設(shè)助教、講師、副教授、教授。高等學(xué)校的教師編制應(yīng)依據(jù)國(guó)家規(guī)定的師生比例確定；教師職務(wù)應(yīng)有合理結(jié)構(gòu)”322。其附件關(guān)于<高等學(xué)校教師職務(wù)試行條例>的實(shí)施意見(以下簡(jiǎn)稱實(shí)施意見)規(guī)定：“應(yīng)

5、保證中青年教師能盡快脫穎而出。”322原國(guó)家教委根據(jù)實(shí)施意見首批將教授評(píng)審權(quán)下放給32所高校，將副教授評(píng)審權(quán)下放給9所高校。1991年，原國(guó)家教委和原人事部印發(fā)了關(guān)于高等學(xué)校繼續(xù)做好教師職務(wù)評(píng)聘工作的意見的通知，通知指出：“繼續(xù)采用評(píng)審與考核結(jié)合的辦法，既要評(píng)審教師的學(xué)術(shù)水平，更要考核教師任現(xiàn)職期間履行職責(zé)所取得的工作實(shí)績(jī)”，“不同類型和層次的高等學(xué)校應(yīng)該區(qū)分類型和層次，制訂相應(yīng)的各級(jí)教師職務(wù)任職條件的具體要求”，“有計(jì)劃、有步驟、穩(wěn)妥地進(jìn)行教師任職資格評(píng)審和職務(wù)聘任分開的試點(diǎn)工作”3324。1994年，原國(guó)家教委、原人事部下發(fā)關(guān)于進(jìn)一步做好授予高等學(xué)校教授、副教授任職資格評(píng)審權(quán)工作的通知，明

6、確了高校申請(qǐng)授權(quán)的必備條件、審批辦法和監(jiān)督機(jī)制。(二)第二階段1998年出臺(tái)的中華人民共和國(guó)高等教育法規(guī)定：“高等學(xué)校教師職務(wù)根據(jù)學(xué)校所承擔(dān)的教學(xué)、科學(xué)研究等任務(wù)的需要設(shè)置。高等學(xué)校教師應(yīng)當(dāng)對(duì)本學(xué)科具有系統(tǒng)而堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)理論和比較豐富的教學(xué)、科學(xué)研究經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)成績(jī)顯著，論文或者著作達(dá)到較高水平或者有突出的教學(xué)、科學(xué)研究成果”，“高等學(xué)校教師的聘任，應(yīng)當(dāng)遵循雙方平等自愿的原則，由高等學(xué)校校長(zhǎng)與受聘教師簽訂聘任合同”4。2000年6月，中組部、原人事部、教育部聯(lián)合發(fā)布關(guān)于深化高等學(xué)校人事制度改革的實(shí)施意見，指出：“深化高等學(xué)校人事制度改革的目標(biāo)是，理順政事關(guān)系，下放管理權(quán)限，落實(shí)高等學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)”

7、，“按照按需設(shè)崗、公開招聘、平等競(jìng)爭(zhēng)、擇優(yōu)聘用、嚴(yán)格考核、合同管理的原則，在高等學(xué)校工作人員中全面推行聘用(聘任)制度”，“專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任工作要理順評(píng)審與聘任的關(guān)系，淡化身份評(píng)審，強(qiáng)化崗位聘任”5。(三)第三階段2006年原國(guó)家人事部印發(fā)了事業(yè)單位崗位設(shè)置管理試行辦法實(shí)施意見(以下簡(jiǎn)稱意見)，意見規(guī)定：“國(guó)家對(duì)事業(yè)單位崗位設(shè)置實(shí)行宏觀調(diào)控，分類指導(dǎo)，分級(jí)管理。國(guó)家確定事業(yè)單位通用的崗位類別和等級(jí)，根據(jù)事業(yè)單位的功能、規(guī)格、規(guī)模以及隸屬關(guān)系等情況，對(duì)崗位實(shí)行總量、結(jié)構(gòu)比例和最高等級(jí)控制”，“專業(yè)技術(shù)崗位的最高等級(jí)和結(jié)構(gòu)比例(包括高級(jí)、中級(jí)、初級(jí)之間的結(jié)構(gòu)比例以及高級(jí)、中級(jí)、初級(jí)內(nèi)部各等級(jí)之間的

8、比例)按照單位的功能、規(guī)格、隸屬關(guān)系和專業(yè)技術(shù)水平等因素綜合確定”6。2012年12月，教育部發(fā)出教育部關(guān)于做好高等學(xué)校副教授評(píng)審權(quán)授予工作的通知，從2013年開始，高等學(xué)校副教授評(píng)審權(quán)的審批工作由教育部下放到省級(jí)人民政府教育行政部門實(shí)施7。作為試點(diǎn)，浙江省計(jì)劃“到2016年底前本科高校、2017年底前高職高專及成人高校，原則上應(yīng)全部實(shí)現(xiàn)教師各級(jí)職務(wù)自主評(píng)聘”8。二、評(píng)聘政策研究的發(fā)展與現(xiàn)狀從上述文件梳理可以看出，“崗位設(shè)置”“評(píng)聘模式”“評(píng)審辦法”“評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)”是國(guó)家聘任制改革政策的主要內(nèi)容，對(duì)國(guó)家政策的執(zhí)行研究也圍繞四個(gè)基本問(wèn)題進(jìn)行。(一)崗位設(shè)置1.19861995年是聘任制改革的探索階段

9、，需要重點(diǎn)解決中青年人才短缺的問(wèn)題。高校“崗位設(shè)置”的內(nèi)涵主要限于“教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)崗位”設(shè)置，而“職務(wù)比例”是對(duì)不同地區(qū)和類型高校各級(jí)教師職務(wù)數(shù)的控制比例。該階段以徐祖英和王嘉松的“結(jié)構(gòu)法”作為研究的代表，它首先提出確定教師崗位職數(shù)的依據(jù)應(yīng)是“教師編制總數(shù)”和“各級(jí)教師的合理比例結(jié)構(gòu)”，即依據(jù)師生比和比例結(jié)構(gòu)，得出各級(jí)教師職務(wù)數(shù)；根據(jù)“科研”和“教學(xué)”任務(wù)分別得出研究院所的教師職務(wù)數(shù)和兼職教學(xué)的管理人員職務(wù)數(shù)；根據(jù)分塊進(jìn)一步得出全校的教師專業(yè)技術(shù)崗位數(shù)，而二級(jí)單位或不同系列的崗位設(shè)置則尚未考慮在內(nèi)9。這一設(shè)想成為絕大多數(shù)高校崗位設(shè)置的基本框架，但未涉及任何具體比例、方案和指標(biāo)，成為“崗位設(shè)置

10、”政策研究的先行者。2.中青年人才緊缺問(wèn)題得到緩解后，隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)調(diào)整提上了日程。19962005年，崗位設(shè)置從教師擴(kuò)大到高校的多數(shù)系列，核算的基礎(chǔ)從單純師生比為依據(jù)轉(zhuǎn)向?qū)徫蝗蝿?wù)與學(xué)科特點(diǎn)相結(jié)合。此方面以吳裔南和蔡能斌提出的“任務(wù)與學(xué)科結(jié)合法”為代表，其主要原則是：根據(jù)崗位任務(wù)、地位和作用結(jié)合比例計(jì)算崗位數(shù)，突出教學(xué)和科研系列的重點(diǎn)地位，兼顧工程、實(shí)驗(yàn)和其他系列；按照學(xué)科層次設(shè)定比例且留出部分增量，根據(jù)人才流動(dòng)的情況做動(dòng)態(tài)調(diào)整10。陳憲進(jìn)一步提出“學(xué)科法”，即以“二級(jí)學(xué)科”為基本單位確立量化基本體系，綜合教學(xué)、科研、成果、工作性質(zhì)和素質(zhì)要求等多個(gè)根因素、子因素和加分因素，根據(jù)基準(zhǔn)結(jié)構(gòu)比例和崗位

11、因素的權(quán)重，對(duì)某些偶然因素進(jìn)行定性糾偏和調(diào)整，得出專業(yè)技術(shù)職務(wù)職數(shù)11。該方案考慮到學(xué)科之間的差異以及發(fā)展需求，既區(qū)分了不同學(xué)科的層次，還區(qū)分了不同系列的地位；既考慮到基本面的因素，還對(duì)偶然因素進(jìn)行調(diào)整；能從實(shí)證的角度結(jié)合高校具體情況計(jì)算，將理論與實(shí)踐很好地結(jié)合，較之粗放簡(jiǎn)單的“結(jié)構(gòu)法”具有更強(qiáng)的實(shí)用性和針對(duì)性。3.2006年之后聘任制改革進(jìn)入深水區(qū)，加強(qiáng)學(xué)科建設(shè)、調(diào)整學(xué)科結(jié)構(gòu)和打造國(guó)際化隊(duì)伍成為評(píng)聘政策研究的重點(diǎn)，“崗位設(shè)置”的內(nèi)涵得到豐富和轉(zhuǎn)化。具體表現(xiàn)為：其一，從最初特指的專業(yè)技術(shù)崗位擴(kuò)展為專業(yè)技術(shù)、管理和工勤崗位；其二，專業(yè)技術(shù)崗位細(xì)分為十三個(gè)等級(jí)，既與專業(yè)技術(shù)職務(wù)的評(píng)聘相區(qū)別又并行不

12、悖；其三，崗位設(shè)置不僅是核算設(shè)置的原則和方法，還是針對(duì)所有等級(jí)的比例控制和實(shí)施方案。這一階段的研究多側(cè)重于討論崗位設(shè)置對(duì)于職務(wù)評(píng)聘所造成的困難和挑戰(zhàn)，以及二者之間如何有機(jī)銜接。較為典型的如吳白莉針對(duì)這一時(shí)期海內(nèi)外公開聘任的新形勢(shì)，提出“引進(jìn)人才”的崗位設(shè)置必須以科學(xué)評(píng)價(jià)為依據(jù)，避免從“因事設(shè)崗”的正確軌道走向盲目和隨意12；洪宇則提出完善和規(guī)范專業(yè)技術(shù)崗位評(píng)聘制度，將不同類型人員納入三類崗位的軌道，加快健全配套措施13。隨著對(duì)人才隊(duì)伍特征的不斷認(rèn)識(shí)和分類，高校“崗位設(shè)置”政策研究走向精細(xì)化和層次化。(二)評(píng)聘標(biāo)準(zhǔn)1.李啟欣最早撰文指出，1986年全國(guó)范圍開展首次聘任的主要問(wèn)題是評(píng)審程序不公開和

13、缺少明確的任職標(biāo)準(zhǔn)，類似“需具備高水平的研究能力”等模糊標(biāo)準(zhǔn)完全依賴評(píng)委的主觀判斷，缺乏客觀的可操作性，易導(dǎo)致有偏的結(jié)果14。他認(rèn)為只有引入定量考核，建立起多層次、全渠道的分散控制，才能實(shí)現(xiàn)科學(xué)評(píng)審；并進(jìn)而提出建立“標(biāo)準(zhǔn)模型”的設(shè)想，把評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)分解為若干要素，以分值累計(jì)相加，按得分從高到低進(jìn)行排序。王錫坤和岳毅進(jìn)一步提出了建立量化考核的“三級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系”，將任職條件分解為思想品德、資歷、教學(xué)、科研和外語(yǔ)，采用因素加權(quán)平均法，對(duì)模糊矩陣各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)元素用計(jì)算機(jī)進(jìn)行加權(quán)綜合計(jì)算，得出量化結(jié)果15?？梢姼母锍跗诎选翱茖W(xué)評(píng)審”等同于評(píng)審“標(biāo)準(zhǔn)的客觀性”，將客觀性等同于“量化”，從否定主觀標(biāo)準(zhǔn)的模糊性角度

14、來(lái)說(shuō)，代表了某種程度的進(jìn)步。但完全量化并依賴“機(jī)器”按照數(shù)學(xué)模型計(jì)算排序來(lái)實(shí)現(xiàn)“客觀”，摒棄學(xué)科專家的“主觀”評(píng)價(jià)，則是一種過(guò)于矯枉過(guò)正的姿態(tài)。2.對(duì)“量化標(biāo)準(zhǔn)”的探討逐漸深入并達(dá)到頂峰是在19962005年。朱喜安提出的按照“德、能、責(zé)、勤、績(jī)”五個(gè)方面的建構(gòu)指標(biāo)體系，將指標(biāo)分為不便取得客觀分值和便于取得客觀分值的數(shù)據(jù)，用數(shù)學(xué)公式對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，通過(guò)綜合評(píng)價(jià)模型排列出順序16，這一體系在實(shí)踐中得到了廣泛應(yīng)用。由于這一階段全國(guó)范圍內(nèi)多數(shù)地區(qū)采取全省(自治區(qū)、直轄市)集中評(píng)議的大規(guī)模評(píng)審組織形式，多種數(shù)學(xué)模型、模糊評(píng)價(jià)、均衡理論、系統(tǒng)理論在“量化考核”中得到應(yīng)用。其中最引人注目的是侯英彩運(yùn)

15、用文獻(xiàn)分散理論和引文分析理論，對(duì)學(xué)術(shù)著作、研究論文、科研項(xiàng)目和獲獎(jiǎng)成果進(jìn)行分級(jí)量化，尤其是采用國(guó)際通行的sci等引文目錄作為依據(jù)量化研究論文17，提高了鑒定的科學(xué)性與客觀性，成為日后高校論文量化的通行做法。董藩的“貢獻(xiàn)排序法”是“量化標(biāo)準(zhǔn)”集大成之作，他按照公正性、科學(xué)性、可比性、導(dǎo)向性、易操作性的宗旨，建立“多勞早晉、少勞晚晉”的職稱評(píng)審制度；以思想品德、教學(xué)業(yè)績(jī)、科研成果、榮譽(yù)稱號(hào)和其他項(xiàng)目為基本模塊，按照不同的級(jí)別賦予分值全方面深度量化，以綜合評(píng)價(jià)得分高低進(jìn)行排序錄用，將專家評(píng)價(jià)的模糊定性方法徹底轉(zhuǎn)換為貢獻(xiàn)排序的完全定量法18。由于過(guò)于強(qiáng)調(diào)“苦勞”忽視“效率”，以及對(duì)于復(fù)雜勞動(dòng)的簡(jiǎn)單量化

16、，其方案與“按需設(shè)崗”的基本原則相違背，成為“論資排輩”和“簡(jiǎn)單論文計(jì)數(shù)”的另一種表現(xiàn)形式。3.量化作為特定評(píng)聘階段的政策手段，有其不能適用的盲區(qū)。隨著實(shí)踐中論文數(shù)量暴增、搭便車現(xiàn)象嚴(yán)重、學(xué)術(shù)抄襲泛濫等學(xué)術(shù)倫理問(wèn)題不斷涌現(xiàn)，全方位量化標(biāo)準(zhǔn)走到了盡頭。2006年以來(lái)，評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)走向“定量與定性相結(jié)合”，并逐步推進(jìn)學(xué)科任務(wù)的差異化標(biāo)準(zhǔn)。這一階段有數(shù)篇論文探討了層次分析法(ahp)的運(yùn)用，其中毛丙波應(yīng)用這一方法對(duì)職務(wù)評(píng)聘的項(xiàng)目進(jìn)行界定，建立層次結(jié)構(gòu)模型和兩兩對(duì)比的矩陣，結(jié)合專家學(xué)者的群體決策，將定性與定量考核相結(jié)合，具有邏輯性、系統(tǒng)性、簡(jiǎn)潔性和實(shí)用性的特點(diǎn)19。陳惠雄、胡孝德從人力資源的合理利用與科學(xué)

17、配置的角度，將高校教師分為教學(xué)型、研究型、教學(xué)研究型三類，對(duì)正高、副高、中級(jí)和初級(jí)崗位的職能配置按照不同的類型設(shè)置了教學(xué)、研究的職能定位，建立起差異性的“職稱 職能”分類分流定位的職能管理定位模式，根據(jù)教師不同的職業(yè)傾向制定有針對(duì)性的任職標(biāo)準(zhǔn)和方案，將職務(wù)評(píng)聘標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步導(dǎo)向細(xì)化20。近年來(lái)部分重點(diǎn)和沿海高校實(shí)施的“核心指標(biāo)方案”是“定量定性結(jié)合”的實(shí)證案例，“學(xué)科代表作”方案則是另一層面上的全定性案例，二者都尚未在政策研究中得到體現(xiàn)，一定程度上說(shuō)明了實(shí)踐探索先行和理論研究滯后之間的差距。(三)評(píng)聘模式“評(píng)”和“聘”是聘任制的兩個(gè)基本環(huán)節(jié)，“評(píng)”是“聘”的基礎(chǔ)，“聘”是“評(píng)”的實(shí)現(xiàn)，二者不同的結(jié)合方式即形成所謂的“評(píng)聘模式”。1.19861990年實(shí)行“評(píng)上就聘”的“評(píng)聘結(jié)合”模式。各高校