教育技術(shù)理論的范疇體系與核心問題

1、    教育技術(shù)理論的范疇體系與核心問題    摘要：教育技術(shù)理論的形成不但需要卓有成效的教育技術(shù)實(shí)踐，還需要從其發(fā)展的“邏輯”之維和“現(xiàn)實(shí)”之維加以把握。在邏輯維度，建構(gòu)一個(gè)自洽的教育技術(shù)理論范疇體系，可以揭示教育技術(shù)存在的普遍規(guī)律；在現(xiàn)實(shí)維度，探討中國語境下教育技術(shù)的核心問題，有助于尋找中國教育技術(shù)理論安身立命的“居所”?？茖W(xué)范疇體系的邏輯結(jié)構(gòu)必須與科學(xué)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)相一致?！敖逃夹g(shù)”是教育技術(shù)理論的核心范疇，因?yàn)椤敖逃夹g(shù)”這個(gè)概念本身具有最強(qiáng)的統(tǒng)攝力，不同的教育技術(shù)觀影響著不同的教育技術(shù)認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的方向。教學(xué)媒體和教學(xué)設(shè)計(jì)是教育技術(shù)理論的現(xiàn)象范疇。

2、教育技術(shù)的現(xiàn)象范疇涉及教育技術(shù)的存在現(xiàn)象，它具有一定的抽象性和包容性，是核心范疇的具體化。教育技術(shù)活動(dòng)范疇是操作性范疇，“分析”、“設(shè)計(jì)”、“開發(fā)”、“使用”和“評(píng)價(jià)”是教育技術(shù)基本活動(dòng)的理論反映。如果說理論范疇的建構(gòu)是對(duì)教育技術(shù)的靜態(tài)“解剖”和事實(shí)抽象，帶有鮮明的對(duì)象化研究?jī)A向；那么，把握教育技術(shù)學(xué)的核心問題則是基于“問題邏輯”的動(dòng)態(tài)探索，是一種價(jià)值性的觀察視角?，F(xiàn)代教學(xué)媒體的應(yīng)用，特別是信息技術(shù)對(duì)學(xué)與教的支持作用，最有可能作為教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的“核心”。強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育媒體理論的核心地位，決定著我國教育技術(shù)學(xué)的基本觀點(diǎn)和立場(chǎng)。關(guān)鍵詞：教育技術(shù)理論，范疇體系，核心范疇，現(xiàn)象范疇，活動(dòng)范疇，核心問題

3、隨著技術(shù)時(shí)代的到來，教育技術(shù)在教育中的作用日漸凸顯，教育技術(shù)學(xué)作為教育科學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科，逐漸成為一門“顯學(xué)”。教育技術(shù)理論的形成不但需要卓有成效的教育技術(shù)實(shí)踐，還需要從其發(fā)展的“邏輯”之維和“現(xiàn)實(shí)”之維加以把握。在邏輯維度，建構(gòu)一個(gè)自洽的教育技術(shù)理論范疇體系，可以揭示教育技術(shù)存在的普遍規(guī)律；在現(xiàn)實(shí)維度，探討中國語境下教育技術(shù)的核心問題，有助于尋找中國教育技術(shù)理論安身立命的“居所”。兩個(gè)維度相輔相成，有助于加深對(duì)教育技術(shù)的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)我國教育技術(shù)理論的發(fā)展。 一、科學(xué)理論的范疇及建構(gòu)原則范疇是哲學(xué)和科學(xué)中基本概念的高級(jí)形式，它能成為哲學(xué)和各門科學(xué)體系的骨骼和脈絡(luò)，能反映出一個(gè)理論體系完整的概貌。

4、在哲學(xué)和科學(xué)體系中，范疇是客觀現(xiàn)實(shí)最一般存在形式的反映，是人類認(rèn)識(shí)史的階段和總結(jié)，是邏輯思維反映和把握對(duì)象的基本形式，在哲學(xué)和各門科學(xué)中具有最廣泛的概括性與適用性。（澎漪漣，2000）恩格斯指出，“要思維就必須有邏輯范疇”，（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1972b）范疇是我們“認(rèn)識(shí)世界的過程中的一些小階段，是幫助我們認(rèn)識(shí)和掌握自然現(xiàn)象之網(wǎng)的網(wǎng)上紐結(jié)”。（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1974）從某種意義上說，任何哲學(xué)或科學(xué)的理論系統(tǒng)都是一個(gè)范疇系統(tǒng)，因?yàn)椤叭魏我婚T科學(xué)成熟的標(biāo)志，總是表現(xiàn)為將已經(jīng)取得的理性知識(shí)的成果一概念、范疇、定律和原理系統(tǒng)化，構(gòu)成一個(gè)科學(xué)的理論體系

5、。這種理論體系不是零碎知識(shí)的匯集，也不是一些定律的簡(jiǎn)單拼湊，更不是許多科學(xué)事實(shí)的機(jī)械湊合，而是有其一定內(nèi)部結(jié)構(gòu)的、相對(duì)完整的知識(shí)體系，或者說，是反映對(duì)象本質(zhì)、對(duì)象發(fā)展規(guī)律的概念系統(tǒng)?！保ㄅ鞚i漪，1991） 對(duì)于一個(gè)科學(xué)理論體系而言，范疇如同網(wǎng)上的紐結(jié)，彼此之間不是相互孤立、互不相干的，而是具備一定的內(nèi)在聯(lián)系，呈現(xiàn)為一個(gè)彼此開放的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。在這個(gè)系統(tǒng)作整體性、目的性和適應(yīng)性的運(yùn)作過程中，范疇不斷依賴人的思維特性，選擇自己的表達(dá)方式。（汪涌豪，1999）需要指出的是，科學(xué)理論的范疇不是永恒、一成不變的，而是歷史性產(chǎn)物。所以說，范疇也必然會(huì)隨著時(shí)代和人們認(rèn)識(shí)的進(jìn)步而發(fā)生變化?！懊恳粋€(gè)時(shí)代的理論思維，

6、都是一種歷史的產(chǎn)物，它在不同的時(shí)代具有完全不同的形式，同時(shí)具有完全不同的內(nèi)容?！保ㄖ泄仓醒腭R克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1995a） 那么，如何建構(gòu)一個(gè)科學(xué)理論的范疇體系呢？馬克思的資本論為我們樹立了光輝的榜樣。資本論的創(chuàng)立堅(jiān)持了兩條重要原則，即邏輯與歷史相統(tǒng)一的原則和從抽象上升到具體的原則。對(duì)于邏輯與歷史相統(tǒng)一的原則，恩格斯指出“歷史從哪里開始，思想進(jìn)程也應(yīng)當(dāng)從哪里開始。而思想進(jìn)程的進(jìn)一步發(fā)展不過是歷史過程在抽象的理論上前后一貫的形式上的反映。這種反映是經(jīng)過修正的，是按照現(xiàn)實(shí)的歷史過程本身的規(guī)律修正的。這時(shí)，每一個(gè)要素可以在它完全成熟而具有典范形式的發(fā)展點(diǎn)上加以考察?！保▏?yán)強(qiáng)，2000）

7、這就要求科學(xué)范疇體系的邏輯結(jié)構(gòu)必須與科學(xué)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)相一致，是科學(xué)事實(shí)的再現(xiàn)?！叭魏螌W(xué)科的科學(xué)范疇體系都是對(duì)已經(jīng)發(fā)生的社會(huì)生活的再現(xiàn)，它必須將歷史客觀、真實(shí)地展示出來。”（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1972a）而從抽象到具體的過程是一個(gè)“對(duì)象的規(guī)定性不斷增加的過程”，（嚴(yán)強(qiáng)，2000）即從簡(jiǎn)單、抽象的范疇入手，逐漸上升到復(fù)雜、具體的范疇。從抽象上升到具體的方法，是“思維用來掌握具體并把它當(dāng)作一個(gè)精神上的具體再現(xiàn)出來的方式，但決不是具體本身的產(chǎn)生過程”。（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1972a）而這個(gè)過程中的任何一個(gè)范疇，“只是認(rèn)識(shí)具體事物的一個(gè)階段，因?yàn)槲覀冇肋h(yuǎn)不會(huì)

8、完全認(rèn)識(shí)具體事物。一般概念、規(guī)律等等的無限總和才提供完全具體事物。”（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1990）從抽象上升到具體的方法還是一種“從后思索”的方法，正如馬克思指出，“對(duì)人類生活形式的思索，從而對(duì)它的科學(xué)分析，總是采取同實(shí)際發(fā)展相反的道路。這種思索是從事后開始的，就是說，是從發(fā)展過程的完成的結(jié)果開始的?！保ㄖ泄仓醒腭R克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1975）這種認(rèn)識(shí)事物途徑的逆向性思維，有助于我們深入把握事物的本質(zhì)問題。 二、教育技術(shù)理論的范疇體系由于范疇是“表現(xiàn)一定社會(huì)、主體的存在形式與存在規(guī)定，常常只是個(gè)別的側(cè)面”，（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1995

9、b）所以，根據(jù)范疇反映事物及其層面的不同，一個(gè)科學(xué)理論的范疇體系也存在一定的結(jié)構(gòu)和層次。美國社會(huì)學(xué)家羅伯特·金·默頓的理論結(jié)構(gòu)分析方法，將理論分成三個(gè)層次，即微觀的操作性假設(shè)、中層理論和綜合理論。教育技術(shù)理論的范疇也可以根據(jù)這三個(gè)層面進(jìn)行區(qū)分和建構(gòu)。 作為一種事實(shí)性存在，教育技術(shù)的發(fā)生發(fā)展由來已久。人們對(duì)“教育技術(shù)”的運(yùn)用和探討一直存在于教育活動(dòng)之中，甚至有人認(rèn)為“從教育產(chǎn)生的第一天起，就有了教育技術(shù)”。隨著教育的發(fā)展和技術(shù)的進(jìn)步，教育技術(shù)的表現(xiàn)形態(tài)日益豐富，對(duì)教育技術(shù)的探討也不斷深入，研究者也試圖形成一個(gè)綜合的、具有包容性的教育技術(shù)認(rèn)識(shí)。在教育技術(shù)中層的“有限現(xiàn)象”層面，

10、可以認(rèn)為教育技術(shù)包括解決教育、教學(xué)問題中所運(yùn)用的媒體技術(shù)和系統(tǒng)技術(shù)。（尹俊華，2002）即教育技術(shù)表現(xiàn)為“教學(xué)媒體”和“教學(xué)設(shè)計(jì)”兩種現(xiàn)象。在教育技術(shù)的微觀操作層面，必然會(huì)“涌現(xiàn)微觀而且必要的操作性假設(shè)”，教育技術(shù)的“分析”、“設(shè)計(jì)”、“開發(fā)”、“使用”和“評(píng)價(jià)”構(gòu)成了教育技術(shù)微觀理論的主要范疇。 1.“教育技術(shù)”：教育技術(shù)理論的核心范疇 我們認(rèn)同“教育技術(shù)是一個(gè)不可再分的最簡(jiǎn)單、最抽象的概念。它不以任何東西為前提，不以任何東西為中介”。（汪基德等，2009）“教育技術(shù)”這個(gè)概念本身具有最強(qiáng)的統(tǒng)攝力，而且不同的教育技術(shù)觀影響著不同的教育技術(shù)認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的方向。因此，我們把“教育技術(shù)”作為思維起點(diǎn)

11、和核心范疇，并從教育技術(shù)的“是什么”、“為什么”、“怎么做”三方面對(duì)“教育技術(shù)”進(jìn)行理論把握。 首先，“是什么”旨在揭示教育技術(shù)的本質(zhì)，這反映了對(duì)教育技術(shù)的根本認(rèn)識(shí)。教育技術(shù)是一種特殊的技術(shù)形態(tài)，是教育與技術(shù)的“相遇”了。技術(shù)考慮的問題在于“事情應(yīng)當(dāng)怎樣做”，而“怎樣教育”則是教育面臨的關(guān)鍵問題。于是，“教育”和“技術(shù)”便天然地“相遇”，“怎樣教育”成為教育技術(shù)的安身立命之本。所以說，在本質(zhì)上，教育技術(shù)是教育和技術(shù)相互作用的產(chǎn)物，它既是一個(gè)教育與技術(shù)相互作用的過程，也是教育和技術(shù)相互作用的結(jié)果。并且，教育和技術(shù)都因?yàn)閷?duì)方的作用而發(fā)生了改變，因此，在某種意義上，教育技術(shù)是“教育技術(shù)化”和“技術(shù)教

12、育化”的統(tǒng)一。 需要注意的是，在教育技術(shù)實(shí)踐中，教育技術(shù)往往以教學(xué)媒體的形式發(fā)揮作用，但教育技術(shù)不僅是物化形態(tài)的技術(shù)設(shè)備，還包括智能形態(tài)的知識(shí)和技能。物化的教學(xué)媒體和設(shè)備是教育技術(shù)的物質(zhì)承擔(dān)者和可見標(biāo)志，教學(xué)媒體的使用還需要教育技術(shù)知識(shí)和技能的支持，否則，教學(xué)媒體便形同虛設(shè)，固有的教學(xué)功能難以得到發(fā)揮。 其次，“為什么”旨在揭示教育技術(shù)的價(jià)值和存在的“意義”。教育技術(shù)的價(jià)值在于外在手段價(jià)值和內(nèi)在目的價(jià)值的統(tǒng)一。一方面，首先進(jìn)入教育活動(dòng)視野的是教育技術(shù)的手段價(jià)值。在教育過程中，教育技術(shù)往往以技術(shù)工具的形式參與教育活動(dòng)，提高教學(xué)效率，優(yōu)化教育活動(dòng)，改善教育的現(xiàn)狀和存在空間。另一方面，如同其他技術(shù)一

13、樣，教育技術(shù)深層次的目的價(jià)值在于促進(jìn)人的發(fā)展。教育技術(shù)是藉技術(shù)之力推動(dòng)教育發(fā)展，并趨于臻美，而教育是人獲得自由覺醒和生命發(fā)展的重要途徑。因此，教育技術(shù)價(jià)值的最終指向是人的自由、全面和充分的發(fā)展。 通常，學(xué)者們往往懷有海德格爾式的技術(shù)“思鄉(xiāng)病”，對(duì)現(xiàn)代技術(shù)持有強(qiáng)烈的批判態(tài)度，視“技術(shù)”為洪水猛獸，而時(shí)常留戀于人性化色彩濃厚的古代技術(shù)。但我們也必須看到，“任何技術(shù)都是社會(huì)的產(chǎn)物，而不是某種先驗(yàn)的東西。技術(shù)在當(dāng)前所有的這種有效性和巨大力量并不是與生俱來的。”（許良，2004）技術(shù)的效力是由人來發(fā)揮的。因此，討論教育技術(shù)的價(jià)值不能僅從單一的手段價(jià)值或目的價(jià)值談起，內(nèi)在的目的價(jià)值必須以一定的外在手段為基

14、礎(chǔ)，沒有“手段”的“目的”會(huì)淪為空談；而外在價(jià)值必須服從目的價(jià)值，否則將會(huì)導(dǎo)致教育技術(shù)價(jià)值的異化。 最后，“怎么做”旨在揭示教育技術(shù)的實(shí)踐，通過實(shí)踐也顯示了教育技術(shù)的存在方式。教育技術(shù)的實(shí)踐也遵循技術(shù)的一般實(shí)踐規(guī)律，技術(shù)“強(qiáng)調(diào)用邏輯的、實(shí)踐的、解決問題的、有條理的和有紀(jì)律的方法來處理客觀事物”。（朱葆偉，1995）教育技術(shù)實(shí)踐通過技術(shù)工具及其承載的工具理性對(duì)教育條件進(jìn)行控制，以滿足一定的教育預(yù)期。教育技術(shù)對(duì)教育的影響主要表現(xiàn)在教學(xué)過程設(shè)計(jì)和教育資源開發(fā)過程中。另外，教育技術(shù)實(shí)踐也負(fù)載著人的價(jià)值，富有鮮明的文化價(jià)值適應(yīng)性，其承載的文化意蘊(yùn)理應(yīng)受到重視。“技術(shù)本身必須在一種文化框架內(nèi)進(jìn)行審視，否則

15、我們可能會(huì)全然誤解技術(shù)。”（h·波瑟爾等，1999） 因此，在教育技術(shù)實(shí)踐中，既要遵循技術(shù)的客觀自然規(guī)律，又必須符合人的價(jià)值和特定的教育目的。通過教育技術(shù)實(shí)踐，人的目的與技術(shù)客觀得到統(tǒng)一，教育的目的與技術(shù)的客觀規(guī)律相互耦合，促使教育與技術(shù)相互作用，從而完成了教育技術(shù)的生成。 2.“教學(xué)媒體”、“教學(xué)設(shè)計(jì)”：教育技術(shù)理論的現(xiàn)象范疇 教育技術(shù)的現(xiàn)象范疇涉及教育技術(shù)的存在現(xiàn)象，具有一定的抽象性和包容性，是核心范疇的具體化。教育技術(shù)理論的現(xiàn)象范疇包括以下兩個(gè)方面： （1）教學(xué)媒體 教學(xué)媒體是教育技術(shù)的“硬”技術(shù)，也是最先進(jìn)入教育技術(shù)研究領(lǐng)域的。通常把20世紀(jì)20年代初美國教育領(lǐng)域興起的視覺教

16、學(xué)運(yùn)動(dòng)視為教育技術(shù)的發(fā)端。在我國，20世紀(jì)30年代興起的電化教育就是圍繞現(xiàn)代視聽媒體的教育應(yīng)用而展開的。可以說，教學(xué)媒體作為教育技術(shù)的顯著標(biāo)志，也是教育技術(shù)學(xué)與其他學(xué)科的根本區(qū)別所在。因此，我們把教學(xué)媒體作為教育技術(shù)理論的現(xiàn)象范疇之一。 從表現(xiàn)形態(tài)上，教學(xué)媒體是教育活動(dòng)的重要要素，是教育信息的載體。教學(xué)媒體在師生之間發(fā)揮著“居間調(diào)節(jié)”作用，是連接師生之間的通道、人與人之間交流的平臺(tái)。借助教學(xué)媒體的信息傳遞功能，能提高學(xué)與教的效率，擴(kuò)大教學(xué)規(guī)模，并使教育活動(dòng)形式和師生之間的溝通方式得以豐富。特別是信息技術(shù)，能使教育時(shí)空的局限得以突破，為教育提供一條超時(shí)空的通道，使教育走向社會(huì)化和終身化。另外，教

17、學(xué)媒體是教育技術(shù)“在場(chǎng)”的表征，是教師與學(xué)生教與學(xué)活動(dòng)的“物像化”，也就是說，教學(xué)媒體是教育關(guān)系中物化的“紐結(jié)”，內(nèi)在地體現(xiàn)了教育理念和思想等潛在因素。因此，在教學(xué)媒體的使用過程中，要將其置于整體的教學(xué)系統(tǒng)中加以考慮，滿足教學(xué)情境的適應(yīng)性，同時(shí)要擺脫“工具論”的束縛。因?yàn)椤肮ぞ哒摗备盍蚜私虒W(xué)媒體與教學(xué)情境的關(guān)系，孤立地看待教學(xué)媒體的作用，勢(shì)必產(chǎn)生適得其反的教學(xué)效果。 還需要注意的是，教學(xué)媒體不只是靜態(tài)的實(shí)體，也具備一般技術(shù)的過程性。教學(xué)媒體也要經(jīng)過“設(shè)計(jì)開發(fā)使用”（朱葆偉，1995）等環(huán)節(jié)，從觀念形態(tài)逐步物化，并經(jīng)過“使用”環(huán)節(jié)使其蘊(yùn)含的教育價(jià)值得以彰顯。其次，教學(xué)媒體要符合技術(shù)的二重性，除了

18、符合技術(shù)的內(nèi)在規(guī)律，遵循技術(shù)的物理法則，還必須符合特定的教育目的以及教師和學(xué)生的個(gè)體教育意愿。因此，市場(chǎng)化的教學(xué)軟件在教師群體中往往得不到歡迎的原因就在于：教學(xué)軟件是軟件設(shè)計(jì)者和開發(fā)者教育理念的產(chǎn)物，當(dāng)這些教育理念與教師個(gè)性化的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相沖突時(shí)，這些教學(xué)軟件必然受到排斥。 （2）教學(xué)設(shè)計(jì) 20世紀(jì)50年代，隨著傳播理論和系統(tǒng)理論在視聽教學(xué)中的逐漸滲透，這三種概念相互影響，逐漸綜合成唯一的教育技術(shù)領(lǐng)域，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)隨之逐漸成為教育技術(shù)的思想核心。教學(xué)設(shè)計(jì)在教育技術(shù)學(xué)中占有核心地位，被認(rèn)為是“教育技術(shù)對(duì)整個(gè)教育科學(xué)領(lǐng)域具有最大理論貢獻(xiàn)的”的一個(gè)范疇。 教學(xué)設(shè)計(jì)是系統(tǒng)理論與教育發(fā)展相結(jié)合的產(chǎn)物，體現(xiàn)

19、了追求高效率的工業(yè)社會(huì)主流價(jià)值觀。由于系統(tǒng)理論產(chǎn)生和運(yùn)用的成功，揭示了物質(zhì)間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律，為教育的發(fā)展提供了新思路、新方法。于是，教學(xué)設(shè)計(jì)在系統(tǒng)理論思想的指引下，自覺地將教育教學(xué)過程看作一個(gè)系統(tǒng)，對(duì)教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行籌劃，以達(dá)到教學(xué)效果的最優(yōu)化。同時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)還是教育“科學(xué)化”的內(nèi)在要求。在技術(shù)理性的影響下，教育逐漸把技術(shù)的科學(xué)化和標(biāo)準(zhǔn)化作為發(fā)展的規(guī)范，其基本的特征就是追求教學(xué)目標(biāo)的行為化、教學(xué)過程的控制化和教學(xué)結(jié)果的客觀化，這也成為教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想和實(shí)踐取向。可以看出，教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)媒體不同，教學(xué)設(shè)計(jì)是一種過程性的智能技術(shù)，教學(xué)媒體作為教學(xué)系統(tǒng)的一個(gè)物質(zhì)要素，它的選擇和利用是教

20、學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)重要組成部分。 教學(xué)設(shè)計(jì)是溝通教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論與教育教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)橋梁。教學(xué)設(shè)計(jì)的目的在于優(yōu)化教學(xué)效果，因此，在系統(tǒng)分析和解決教學(xué)問題的過程，教學(xué)設(shè)計(jì)自覺地將教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的研究結(jié)果應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中。“教學(xué)設(shè)計(jì)起到連接學(xué)科的作用，一方面是指教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論在設(shè)計(jì)實(shí)踐中的相連接，另一方面就是指教學(xué)設(shè)計(jì)把教與學(xué)的理論與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)緊密地連接起來。”（烏美娜，1994）學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展起到重要的推動(dòng)作用。早期的教學(xué)設(shè)計(jì)帶有濃厚的行為主義色彩，程序教學(xué)的成功為教學(xué)設(shè)計(jì)奠定了方法論基礎(chǔ)?！把芯空叨純A向于形成一種理想的基于系統(tǒng)理論的教學(xué)方法，其目標(biāo)在于形成一個(gè)教學(xué)方案，從行為層

21、面明確教學(xué)目標(biāo)，幫助大多數(shù)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。”（皮連生，2000）而隨著認(rèn)知主義的興起，教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)注重心逐漸從教學(xué)的行為目標(biāo)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理過程，教學(xué)設(shè)計(jì)理論日益豐富，并以其獨(dú)特的理論結(jié)構(gòu)和實(shí)踐特色成為一個(gè)專門的研究領(lǐng)域。同樣，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，將教學(xué)設(shè)計(jì)置于一個(gè)全新的研究視野。建構(gòu)主義將以“教”為主的教學(xué)設(shè)計(jì)觀轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W(xué)”為主的教學(xué)設(shè)計(jì)觀，主張“教”是為了促進(jìn)“學(xué)”，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)的“意義建構(gòu)”?！霸絹碓蕉嗟娜苏J(rèn)識(shí)到，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)在建構(gòu)主義的影響下正在經(jīng)歷一次范式轉(zhuǎn)移?！保ê慰丝梗?002） 3.“分析”、“設(shè)計(jì)”、“開發(fā)”、“使用”與“評(píng)價(jià)”：教育技術(shù)理論的活動(dòng)范疇 教育技術(shù)活動(dòng)范疇是操作性范疇，它的厘定需要從現(xiàn)象范疇“教學(xué)媒體”和“教學(xué)設(shè)計(jì)”兩個(gè)方面進(jìn)一步具體化。教學(xué)媒體作為一種物化技術(shù)，必須符合一般技術(shù)的“設(shè)計(jì)制造使用”的活動(dòng)過程。而對(duì)于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)而言，最基本的實(shí)踐模型包括五個(gè)階段，即分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)。鑒于教學(xué)設(shè)計(jì)是一種智能性技術(shù)，“分析”、“設(shè)計(jì)”和“評(píng)價(jià)”更能體現(xiàn)其活動(dòng)特征。因此，綜合“教學(xué)媒體”和“教學(xué)設(shè)計(jì)”的活動(dòng)特征，我們把“分析”、“設(shè)計(jì)”、“開發(fā)”、“使用”和“評(píng)價(jià)”作為教育技術(shù)理論的活動(dòng)范疇。