能力為本模式在專業(yè)課程開發(fā)中的探索應用

1、    能力為本模式在專業(yè)課程開發(fā)中的探索應用    三、開發(fā)上位標準指引的“能力為本”課程體系專業(yè)是“根據(jù)社會專業(yè)分工需要所分成的學業(yè)門類”，“處在學科體系與社會職業(yè)需求的交叉點上”(馮向東，2002)。由此可見，專業(yè)課程體系的開發(fā)必須考慮學科知識結構這一維度。然而，上述案例都沒能充分體現(xiàn)學科知識系統(tǒng)在構建專業(yè)課程體系中應有的作用和影響。同時，對于能力的分析缺乏上位指標的指引，除了北京師范大學的案例具備一定的時間屬性外，均沒有考慮能力的層次屬性，從而限制了成果遷移應用的空間。下面介紹的北京開放大學案例，綜合了三種能力為本課程開發(fā)方法構建出專業(yè)人才培養(yǎng)的

2、能力譜系，并試圖引入上位層次的能力指標進行能力分析，繼而與學科知識系統(tǒng)并行考慮構建專業(yè)課程體系，形成了開發(fā)“能力為本”專業(yè)課程體系的一套清晰、完整的思路和方法。香港高?；谫Y歷架構開發(fā)的“成效為本”課程，為國家和地區(qū)層面形成由上至下、學歷和非學歷貫通、統(tǒng)籌設計的能力培養(yǎng)指標體系提供了有效的參照。(一)北京開放大學：構建專業(yè)人才培養(yǎng)的能力譜系北京開放大學作為一所開展遠程開放教育的新型大學，在學校開展國家教育體制改革試點項目“探索開放大學建設模式”期間，不斷創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，試行“能力為本”專業(yè)課程體系建設，意在將專業(yè)教育和學科教育中強調(diào)的內(nèi)容結合在一起。北京開放大學融合了行為主義和建構主義能力導

3、向的特點，設計出一套符合自身辦學目標和專業(yè)特點的“能力譜系”分析方法。具體而言，從專業(yè)人才培養(yǎng)定位出發(fā)，通過行業(yè)實踐需求調(diào)研和能力推演分析得出一系列專業(yè)核心能力和子能力，形成專業(yè)層面的能力培養(yǎng)框架，稱之為“專業(yè)能力譜系”。在構建專業(yè)能力譜系的過程中，既注重工作情境的創(chuàng)設與學習者勝任職業(yè)所需專門能力的習得，又強調(diào)學習過程中知識的主動建構和學習者適應社會發(fā)展的綜合職業(yè)能力的形成。按照不同的標準，人的能力可以有不同的劃分。例如，按照能力的功能屬性，可以分為基礎能力、通用技能和職業(yè)能力等；按照能力存在的時間屬性，可以分為現(xiàn)實能力和潛在能力；按照能力的適用活動范圍，可以分為一般能力和特殊能力；等等。在以

4、北美為代表的能力為本教育研究中，對于能力不僅有按照內(nèi)容屬性做出的橫向劃分，還有按照從抽象描述到具體描述的層次結構所做的縱向劃分(gruppen，mangrulkar，& kolars，2012；dilmore，moore，& zuleikha，2011；malan，2000)，即從能力簇、能力域到特定能力和從屬能力。這樣的劃分應用于專業(yè)課程體系開發(fā)過程中，有著很強的實用性，能夠清晰地說明專業(yè)教育的能力分析層次和指代范圍，有效地確定人才培養(yǎng)的能力目標。能力譜系分析運用了這樣的層次結構劃分方式(如表3所示)。表3 能力的層次結構中英文表述解釋北京開放大學能力為本教育實踐中的描述能力

5、簇(competency cluster)大學各層次的學習都會涉及的能力總體描述，如學科知識基礎、專業(yè)必備技能等人才培養(yǎng)框架(包含知識結構目標、技能結構目標、態(tài)度情感目標)能力域(competency domain)以一定學科為背景對能力簇加以描述，比如知基礎和必備技能包含的主要方面學生能力發(fā)展標準(人才培養(yǎng)框架目標的八維度描述)特定能力(specific competency)能力域在專業(yè)人才培養(yǎng)中所指的特定的知識、技能和態(tài)度專業(yè)核心能力(具體到專業(yè)情景中的能力目標)從屬能力(subordinate competency)更加具體的能力描述，可以細化到行為表現(xiàn)專業(yè)子能力(核心能力的任務化描述

6、)注：由上至下能力描述從抽象到具體。北京開放大學能力為本教育實踐中，在能力簇層次上，通過分析學校的人才培養(yǎng)目標，確定包含知識結構目標、技能結構目標和態(tài)度情感目標的“人才培養(yǎng)框架”。之后，考慮學校人才培養(yǎng)規(guī)格，提取出能力域?qū)哟蔚闹R基礎、必備技能和價值觀等培養(yǎng)要求，形成各專業(yè)通用的學校上位的“學生能力發(fā)展標準”，具體包含知道和理解、分析和綜合、評價和反思、溝通與協(xié)作、信息素養(yǎng)、自主學習、實踐技能和職業(yè)道德、個人發(fā)展和職業(yè)規(guī)劃八個維度的能力目標描述。能力發(fā)展標準反映了國際教育標準分類法中6級本科教育對課程內(nèi)容復雜程度和專門化程度的要求。進一步，在學?？傮w的人才培養(yǎng)框架和學生能力發(fā)展標準指導下，各專

7、業(yè)通過聚集學科專家和行業(yè)專家的力量，分析、描述專業(yè)人才培養(yǎng)的核心能力和子能力，構建專業(yè)能力譜系，結合對學科知識系統(tǒng)的分析，作為專業(yè)課程體系建設的直接依據(jù)，并用于專業(yè)課程的一體化設計與評價。圖3呈現(xiàn)了北京開放大學“能力為本”專業(yè)課程建設的主要流程。圖3 北京開放大學基于專業(yè)能力譜系建設專業(yè)課程體系的主要流程構建專業(yè)能力譜系的關鍵是將行業(yè)企業(yè)對專門人才的需求轉(zhuǎn)化、落實成外顯的、可衡量的專業(yè)能力培養(yǎng)目標。根據(jù)市場用人需求的調(diào)研結果，明確專業(yè)人才培養(yǎng)定位，并確定專業(yè)所面向的崗位群或角色群，進而對行業(yè)專家和有著豐富實踐經(jīng)驗的從業(yè)人員進行調(diào)研，靈活應用bag法和角色分析法，描述完成專門工作所涉及的典型工作

8、任務或典型活動，并按需將任務/活動層層分解，分析支持完成這些任務/活動的能力(從現(xiàn)有文獻資料中獲取充足準確的職業(yè)能力信息，也可直接進行能力分析)；按表3的層次結構將能力分解和排序，得出專業(yè)核心能力和子能力，如此構建專業(yè)能力譜系，作為制定專業(yè)培養(yǎng)方案和課程教學目標的依據(jù)。在課程開發(fā)時，沒有按照傳統(tǒng)方式簡單地將典型工作任務/活動與開設的課程直接對應，或?qū)⒛芰ε囵B(yǎng)的知識點直接組合為課程，而是將學科知識系統(tǒng)與能力培養(yǎng)要求進行深入、有效的融合，以建構主義的思想，整合非線性的知識和能力關系，將能力培養(yǎng)與知識建立真正落實到專業(yè)課程體系的設計之中。關于“譜系”一詞的使用也有充分考慮。譜系(spectrum)指

9、演化的系統(tǒng)，源于深刻的哲學觀點，作為一種思想與分析方法在能力為本教育中加以使用，包含了兩層意義：其一，專業(yè)人才培養(yǎng)是為解決行業(yè)企業(yè)的用人之需，其研制的專業(yè)能力與專業(yè)對應的實際工作領域有內(nèi)在淵源，專業(yè)能力體系與職業(yè)背后的知識體系之間相互支撐，有著密切的相關關系；其二，專業(yè)能力的獲得是一個推理演變的過程，由專業(yè)定位、工作分析，逐步推導得出不同層次的專業(yè)能力，即“特定專業(yè)一崗位/角色一典型任務/活動一專業(yè)核心能力一子能力”，其中存在明顯的推演關系。內(nèi)在的相關和可溯源的演變，正好符合譜系分析的特征，故稱能力分析得出的一系列能力為“專業(yè)能力譜系”。專業(yè)能力譜系描述了勝任相關職業(yè)領域所需的特定層次(相應的

10、復雜與細化程度)的專業(yè)能力培養(yǎng)要求，該方法自2013年在北京開放大學自主本科專業(yè)建設中加以應用，取得了良好的效果。北京開放大學構建的專業(yè)能力譜系較好地融合了dacum法、bag法和角色分析法的理論和分析工具，并將能力在縱向?qū)用嫔霞右约毞?，使得能力分析的層次更為清晰，為人才培養(yǎng)上下階段的銜接奠定了基礎；同時，北京開放大學的課程體系建設流程中考慮了學科知識結構的影響，專業(yè)人才培養(yǎng)所涉及的要素更為完整。其局限性在于，能力分析雖然考慮了學校的通用標準，卻缺乏國家/地區(qū)通用能力標準的指引，而香港資歷架構給出的分層級通用能力指標，成為彌補其不足之處的有效武器，成功經(jīng)驗值得借鑒。(二)香港高校：基于資歷架構

11、開展以“成效為本”的課程改革上述高校能力為本專業(yè)課程建設研究與實踐，是在學校的中觀層面或?qū)I(yè)的微觀層面上開展的，與學校辦學定位和培養(yǎng)對象尤其是與專業(yè)的特性密切相關，使模式或方法的推廣受到一定限制。當然，對特定專業(yè)，尤其是應用型專業(yè)基于能力分析形成課程標準的研究本身很有現(xiàn)實意義，而decda模式和專業(yè)能力譜系分析方法的提出，對原有能力為本課程建設模式是很好的發(fā)展和補充。在宏觀層面上，即國家和地區(qū)的能力為本教育實踐中，我國香港地區(qū)的高校以成效為本(outcomes-based)教育范式作為教育革新的手段，建立“以學生為中心，以目標為導向，以能力為本位，以學習成果為證據(jù)”(章玳，2014)的課程體系

12、，其理論基礎與“能力為本”課程建設模式異曲同工，強調(diào)了以職業(yè)能力建構為導向的課程設計思路。香港高校成效為本的課程改革源自英美等國推行的成效為本教育思想。成效為本教育(obe)往往與能力為本教育(cbe)等同使用，其微妙的區(qū)別在于“成效”較之“能力”在表述教育結果時更為具體和可度量(gruppen，mangrulkar，& kolars，2012)。以成效為本教育思想為基礎，香港建立了資歷架構(又稱“資歷框架”，qualifications frameworks)，為各級各類課程的評審提供了統(tǒng)一的成效標準，也為學歷和非學歷教育、正規(guī)和非正規(guī)教育成果之間的分流、銜接和融通搭建起橋梁。香港高

13、等院校借助資歷架構給出的能力標準，通過分層級(按照以成效為本原則編訂的資歷級別通用指標劃分為七級)描述的教育目標，權變的課程體系和指向能力發(fā)展、細化的課程學習目標，開發(fā)成效為本的課程體系，確保學生的學習成效。同時，通過資歷架構將普通教育、繼續(xù)教育和職業(yè)培訓的各種課程，通過所頒發(fā)的證書的種類(學位、文憑、職業(yè)資格、榮譽等)定義在不同層次的資歷上，稱其為資歷名銜，資歷名銜之間形成了相互銜接的自下而上的體系(如表4所示)，為終身學習者搭建了持續(xù)進修的階梯，形成了香港繼續(xù)教育、職業(yè)教育與正規(guī)教育既并行又銜接的終身學習體系。表4 香港各級資歷對應的名銜香港資歷級別(hkqf level)資歷名銜(awa

14、rd titles)7博士(doctor)6碩士(master)研究生文憑/證書(postgraduate diploma/certificate)專業(yè)文憑/證書(professional diploma/certificate)高等文憑/證書(advanced diploma/certificate)文憑/證書(diploma/certificate)5學士(bachelor)專業(yè)文憑/證書(professional diploma/certificate)高等文憑/證書(advanced diploma/certificate)文憑/證書(diploma/certificate)4副學士(

15、associate)專業(yè)文憑/證書(professional diploma/certificate)高等文憑/證書(advanced diploma/certificate)高級文憑/證書(higher diploma/certificate)文憑/證書(diploma/certificate)3文憑/證書(diploma/certificate)2證書(certificate)1基礎證書(foundation certificate)資歷架構為成效為本課程體系提供了各級資歷下通用的能力指標，即通用指標，以及根據(jù)通用指標由不同行業(yè)制定的“能力標準說明”?！澳芰藴收f明”從介紹行業(yè)背景及其人力

16、需求開始，給出行業(yè)的主要職能范疇，進而給出不同資歷級別和職能范疇的“能力標準單元”，每一能力單元代表一組最小而不可分割的工作能力要求，即勝任一件完整而獨立的工作所要求的能力。能力單元可以直接應用于不同層級的“成效為本”課程設計，通過能力單元的組合，確立課程學習者的專業(yè)技能培養(yǎng)目標(成效標準)及學習內(nèi)容。除了行業(yè)“能力標準說明”外，香港地區(qū)還制定了涵蓋四種基礎能力(英語、中文、運算及資訊科技)的“通用(基礎)能力說明”，與專門技能及知識相輔相成，可以作為通用/通識課程的設計依據(jù)。英國、香港等地推行的資歷架構，實際上也有學習德國“雙元制”的成分?！半p元制”因為建立了全國統(tǒng)一的職業(yè)培訓標準，使得不同

17、企業(yè)在培養(yǎng)人才職業(yè)能力與實踐技能時能夠達到一致要求，確保專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的同時，還搭建起人才成長的立交橋(“雙元制”職業(yè)教育成果已經(jīng)與高等學歷教育相融通)。資歷架構亦是國家層面的將學歷教育與非學歷教育銜接起來的標準，可供開發(fā)國家通用的對應特定職業(yè)名稱的課程，不管學生在哪里接受學習，通過考核后將具備勝任某一職業(yè)領域多個具體崗位的綜合職業(yè)能力，獲得勞動力市場的承認。我國高校能力為本教育的研究與實踐，針對職業(yè)性較強的專業(yè)構建其課程體系，由下至上地開啟了在特定專業(yè)領域建立職業(yè)課程內(nèi)容標準的探索。由此可見，能力為本教育在資歷架構下的實現(xiàn)將更具普遍意義，這不僅是教育系統(tǒng)和勞動力市場之間相互認證的途徑，而且

18、是國家終身教育體系制度建設的基礎(陳麗，等，2013)。一方面，教育機構可以參照通用的能力指標和各行業(yè)的能力標準來設計和評估所提供課程的層次水平和實用性，促進專業(yè)人才培養(yǎng)與職業(yè)實踐需求的有效銜接；另一方面，能力標準的統(tǒng)一有助于高校之間特定課程的流通和學分互認，也有助于社會了解某一資歷的畢業(yè)生具備何種能力及其程度，便于教育系統(tǒng)與行業(yè)系統(tǒng)、用人單位、學生及其他利益相關者之間的信息流通。進一步講，資歷等級搭建了學習者能力終身發(fā)展的階梯，是目前國際上廣泛采用的、鼓勵和支持終身學習最有效的制度保證。注釋：一個資歷等級制度，由香港教育局于2008年5月5日引入，涵蓋學術、職業(yè)培訓及持續(xù)進修界別認可的資歷，

19、以及在職人士從“過往資歷認可”機制所獲取的資歷。通用指標涵蓋四個范疇：“知識及智力技能”“過程”“應用能力、自主性及問責性”“溝通能力、運用信息科技及運算能力”。“能力標準說明”是業(yè)界(行業(yè)協(xié)會/行業(yè)培訓咨詢委員會)因應某級別工作所需技能、知識及條件而訂立的能力基準。參考文獻：陳麗，鄭勤華，謝浩，等.2013.國際視野下的中國資歷框架研究j.現(xiàn)代遠程教育研究(4)：9-18.馮向東.2002.學科、專業(yè)建設與人才培養(yǎng)j.高等教育研究(3)：67-71.馮曉英，路廣欣.2013a.能力為本的專業(yè)培養(yǎng)方案暨課程體系開發(fā)模式分析j.現(xiàn)代遠程教育研究(4)：54-60.馮曉英，路廣欣.2013b.面向

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