重拾能傾處理交互超越媒體比較研究-能傾處理交互對教育技術(shù)研究之意義與價值的新解讀

1、    重拾能傾處理交互，超越媒體比較研究能傾處理交互對教育技術(shù)研究之意義與價值的新解讀    摘要：對技術(shù)與教育相互作用之機(jī)制的破解是利用技術(shù)促進(jìn)教育的基礎(chǔ)和前提。該文認(rèn)為，能傾處理交互正是一個致力于揭示技術(shù)與教育相互作用機(jī)制的研究框架。在對歷史的追索中發(fā)現(xiàn)，能傾處理交互源于實驗心理學(xué)和相關(guān)性心理學(xué)這兩種不同研究路向的聚合，突破了對教育的一維性概念化理解。該文從教育技術(shù)學(xué)的視角出發(fā)，在對能傾處理交互的基本假設(shè)及其研究進(jìn)展的歷史與邏輯進(jìn)行考察的基礎(chǔ)上，認(rèn)為能傾處理交互這一理論框架在科學(xué)層面上極大推進(jìn)了對個別化教學(xué)的探索，并幫助教育技術(shù)超越了媒體比較的研究

2、框架，走出了尋求“超級媒體”的理論迷局，開辟了學(xué)習(xí)、媒體與認(rèn)知交互機(jī)制研究的新天地，對今天我們面對層出不窮之新媒體如何避免重蹈媒體比較研究的覆轍，把焦點集中于媒體如何促進(jìn)學(xué)習(xí)的研究具有重要價值。關(guān)鍵詞：能傾處理交互，媒體比較研究，程序教學(xué)，個體差異，個別化教學(xué)引言技術(shù)創(chuàng)新是推動教育技術(shù)進(jìn)步的最重要動力之一。進(jìn)入21世紀(jì)以來，各種信息技術(shù)的創(chuàng)新層出不窮，并在很短時間內(nèi)被應(yīng)用于教學(xué)。教育技術(shù)的發(fā)展迎來了空前繁榮。然而在這種繁榮景象的背后，教育工作者和社會公眾始終有一個揮之不去的疑惑：這些眼花繚亂的技術(shù)創(chuàng)新在教學(xué)和學(xué)習(xí)中應(yīng)用的效果究竟如何？要想對這一問題做出回答，需要重新回到歷史，回到能傾處理交互這

3、一理論框架。 一能傾處理交互源于兩種心理學(xué)研究路向的歷史聚合1科學(xué)心理學(xué)的兩種研究路向及其聚合的現(xiàn)實需求 在科學(xué)心理學(xué)的疆域內(nèi)，一直存在著兩種不同的研究路向，一種是實驗心理學(xué)，另外一種則是相關(guān)性心理學(xué)，二者不論是在科學(xué)信念還是在研究方法上都表現(xiàn)出顯著差異。1實驗心理學(xué)以經(jīng)典自然科學(xué)為楷模，以實驗室實驗為手段，其眾所周知的優(yōu)點在于可以讓各種不同的情境變量都處于嚴(yán)格控制之中，典型代表就是20世紀(jì)初發(fā)端于美國，并在相當(dāng)長一段時間內(nèi)幾乎統(tǒng)治了整個心理學(xué)王國的行為主義，它只關(guān)注可定義、可控制、可觀察、可測量的外顯行為。相關(guān)性心理學(xué)這種方法則致力于研究那些我們無法控制或根本就不希望去控制的心理要素，比如意

4、識和潛意識等，其典型則是發(fā)端于歐洲，以弗洛伊德為代表的精神分析心理學(xué)，認(rèn)為行為主義研究的那些外顯行為只不過是心理活動的冰山一角，真正能夠窺見人類心理活動之堂奧的不是基于機(jī)械論和還原論的實驗室實驗，而是臨床觀察。 心理學(xué)發(fā)展到了20世紀(jì)50年代，在人本主義心理學(xué)作為心理學(xué)的第三勢力登上歷史舞臺的情況下，這兩種不同的研究路向急需實現(xiàn)真正意義上的聯(lián)合與統(tǒng)一。二者的相互隔絕只會導(dǎo)致各自在對重要心理學(xué)問題的研究上給出錯誤答案或束手無策。對于教育心理研究而言，相關(guān)性心理學(xué)只關(guān)注那些存在于有機(jī)體之間的變量，實驗心理學(xué)只關(guān)注存在于各種處理措施之間的變量，而一種整合了二者的新心理學(xué)則必須同時對二者給予關(guān)注，尤其

5、是要關(guān)注有機(jī)變量和處理變量二者之間復(fù)雜的交互關(guān)系。唯有在內(nèi)部之學(xué)習(xí)心理機(jī)制的破解和外部之教學(xué)處理措施的創(chuàng)建之間建立起一種對話機(jī)制，心理學(xué)才能夠真正被應(yīng)用于教育實踐，并為教育研究做出貢獻(xiàn)，桑代克在20世紀(jì)初展望的基于心理學(xué)創(chuàng)建一門教育科學(xué)的愿景才能夠成為現(xiàn)實。 盡管自科學(xué)心理學(xué)尤其是教育心理學(xué)創(chuàng)建以來，有關(guān)學(xué)習(xí)、教學(xué)和個體差異的研究可謂是汗牛充棟，但在能傾處理交互這一新的研究框架登上歷史舞臺之前，對于個體差異究竟是如何影響學(xué)習(xí)的，卻一直沒有能夠建立起一個整合性的理解框架。220世紀(jì)60年代之前的教育心理學(xué)家受心理學(xué)科學(xué)化所取得之輝煌成就的鼓舞，一直沉迷在對學(xué)習(xí)之普遍規(guī)律的尋求上，而對學(xué)習(xí)者身上體

6、現(xiàn)出來的、并對學(xué)習(xí)實踐具有重要影響的個體差異視而不見。比如，當(dāng)時聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人桑代克通過動物實驗揭示了人類學(xué)習(xí)的三大定律，包括準(zhǔn)備率、效果率和練習(xí)率，在早期的行為主義心理學(xué)家眼里，這三大定律無疑都是具有普遍適用性的定律，行為主義心理學(xué)作為一門科學(xué)的力量正體現(xiàn)在這些定律具有的普遍適用性上。 2能傾處理交互突破了對教育的一維性概念化理解 當(dāng)我們把學(xué)習(xí)定律轉(zhuǎn)化為教學(xué)理論，并應(yīng)用于教學(xué)實踐時，這種忽視學(xué)習(xí)者個體差異的普遍適用性就突出地表現(xiàn)為現(xiàn)行教育體系追求標(biāo)準(zhǔn)化和簡單的最優(yōu)化傾向。在班級授課制框架下，由不同學(xué)習(xí)者組成、事實上具有高度多樣性的群體被視為一個同質(zhì)的對象。在現(xiàn)行實踐中，絕大多數(shù)為人

7、們所接受的課程理論和教學(xué)方法都試圖為所有學(xué)習(xí)者提供一個均等機(jī)會。所謂均等機(jī)會，即在同一種教學(xué)干預(yù)措施面前，學(xué)習(xí)者可以在他們能力允許的條件下盡可能多地學(xué)到東西。這是一種基于達(dá)爾文進(jìn)化論的社會達(dá)爾文主義。面對同樣的教學(xué)干預(yù)措施，學(xué)習(xí)者必須適應(yīng)“物競天擇，適者生存”的競爭格局，由此帶來了教育的過度競爭和深度異化。最突出的表現(xiàn)是，在實踐中我們對學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成就的錯誤歸因。對于那些學(xué)業(yè)行為表現(xiàn)優(yōu)良的學(xué)生，我們認(rèn)為他們天資聰穎或刻苦勤奮；對于那些學(xué)業(yè)行為表現(xiàn)不良的學(xué)生，我們則認(rèn)為他們天資愚笨或懶散不用功，而全然沒有意識到是我們提供的教學(xué)處理措施自身導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者之間的這種優(yōu)勝劣汰，于是教學(xué)和學(xué)習(xí)的績效就持續(xù)得

8、不到改進(jìn)，課堂里總是有后進(jìn)的學(xué)生。 能傾處理交互則對這種教育的一維性之概念化理解提出了挑戰(zhàn)。克龍巴赫（lee cronbach）和斯諾（richard snow）3說：“原來的老規(guī)矩是學(xué)校建好了，設(shè)法挑選合適的人！而現(xiàn)在需要立的新規(guī)矩則是想方設(shè)法設(shè)計足夠的教學(xué)處理措施，從而讓每一個人都能夠借助于這些處理措施中的某一個走向成功，并讓每一個人都能夠找到自己適合的教學(xué)處理措施”。個性化學(xué)習(xí)的境界由此才真正在科學(xué)上開始破冰，以“三個中心”為特征的班級授課制這一傳統(tǒng)教育的制度框架才真正有了突破的可能?？她埌秃蘸退怪Z認(rèn)為，開展能傾處理交互研究，既有來自教育實踐的現(xiàn)實需求，也有來自科學(xué)探索的理論需要。從教育

9、實踐的角度來看，教育工作者總是不斷尋求并應(yīng)用新的教學(xué)處理措施，期望可以改進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)的效果。他總是為某一個特定的教學(xué)目的尋求最優(yōu)的方法。然而，既然學(xué)習(xí)者各不相同，那么在尋求最佳方法的同時，就不得不考慮如何使方法與學(xué)習(xí)者的個體特征相匹配。在學(xué)習(xí)者特征和教學(xué)方法之間存在著復(fù)雜的交互作用。正是由于這些交互作用的存在，才使得某些教學(xué)方法盡管從總體上來看是最佳的，但卻并非對每一位學(xué)習(xí)者都是如此。在班級授課制的框架下，存在著這樣一種假設(shè)，那就是學(xué)習(xí)者的同質(zhì)分組。但事實并非如此，由于個體差異的存在，嚴(yán)格意義上的同質(zhì)分組并不存在。這就使得某種教學(xué)方法只能對某一個班級的大多數(shù)學(xué)習(xí)者起作用，總有一部分學(xué)習(xí)者無法從

10、中受益。由此導(dǎo)致了教育和教學(xué)機(jī)會在事實上的不均等。 二能傾處理交互的基本假設(shè)及其對個別化教學(xué)的推進(jìn)1能傾處理交互的概念內(nèi)涵及理論框架 從教育心理的科學(xué)研究來看，實驗心理學(xué)和相關(guān)性心理學(xué)面臨的最重要科學(xué)問題在于：如何確定存在于不同學(xué)習(xí)者之間的個體差異和教學(xué)處理措施之間的交互關(guān)系，即能傾處理交互。為了建立學(xué)習(xí)者能力傾向和教學(xué)處理措施之間的交互機(jī)制，需要一種新型的教育和心理研究方式，把研究學(xué)習(xí)者能力傾向的相關(guān)性心理學(xué)與研究教學(xué)處理措施有效性的實驗心理學(xué)結(jié)合在一起，這就是能傾處理交互的研究方法。在能力傾向與教學(xué)方法一書中，克龍巴赫和斯諾從心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)及方法論等視角，對能傾處理交互研究的

11、理論導(dǎo)向和方法學(xué)進(jìn)行了廣泛考察。他們認(rèn)為，關(guān)注個體差異的差異心理學(xué)與關(guān)注學(xué)習(xí)一般規(guī)律的學(xué)習(xí)心理學(xué)的結(jié)合，對于能傾處理交互研究而言不可或缺。二者結(jié)合的結(jié)果是，讓我們可以獲得一系列原理，這些原理能夠使教師針對學(xué)習(xí)者的個體差異，制定相應(yīng)的教學(xué)處理措施，從而盡可能以最優(yōu)方式促進(jìn)群體中每一位個體的學(xué)習(xí)。 能傾處理交互這一概念框架包括三個基本元素：能力傾向、處理措施以及二者之間的交互機(jī)制。能力傾向指智力、認(rèn)知類型、個性人格、學(xué)習(xí)動機(jī)等學(xué)習(xí)者個體身上表現(xiàn)出來的穩(wěn)定特征。處理措施指教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格以及教師個性人格等教學(xué)中可控的因素。能傾處理的交互作用則是指學(xué)習(xí)者個體表現(xiàn)出來的能力傾向不同，那么同樣

12、的教學(xué)處理措施在不同學(xué)習(xí)者身上達(dá)到的效果也不一樣，只有符合學(xué)習(xí)者能力傾向的教學(xué)才能取得好的效果。這一現(xiàn)象最早是由克龍巴赫揭示出來的。另外，克龍巴赫和斯諾4還進(jìn)一步提出了能傾處理交互研究的幾個基本假設(shè)，從而奠定了這一新研究范式的總體框架。第一，在能傾處理交互研究中，最有價值的能力傾向是那些在學(xué)習(xí)者個體身上普遍表現(xiàn)出來的特征，這些特征在一個相對較長的時間內(nèi)表現(xiàn)出相對的穩(wěn)定性；第二，在能傾處理交互研究中，最有價值的教學(xué)處理措施是那些相對固定的過程和步驟，這些過程和步驟對于學(xué)習(xí)者群體而言是可以不斷重復(fù)的，而且其展開遵循著一種類似的模式；第三，個體被給予的那些教學(xué)步驟應(yīng)該能夠使他們適應(yīng)自己所處之外部環(huán)境

13、，即通過這些教學(xué)處理措施，學(xué)習(xí)者可以發(fā)展出一種和外部環(huán)境進(jìn)行主動交互的能力，而不僅僅只是逆來順受地接受教師的教學(xué)安排。以這三大假設(shè)為基礎(chǔ)展開的教學(xué)和學(xué)習(xí)實踐可以有效擺脫班級授課制框架下以教師為中心的制度安排，讓學(xué)習(xí)者重新掌握學(xué)習(xí)的主動權(quán)，使教學(xué)和學(xué)習(xí)的實踐步入“學(xué)習(xí)者控制”的個別化甚至是個性化新階段。 2能傾處理交互研究發(fā)展的歷史與邏輯 事實上，能傾處理交互登上教育與心理研究的舞臺自有歷史發(fā)展的邏輯貫穿其中。20世紀(jì)50年代末興起的程序教學(xué)運動，其劍之所指，即是整齊劃一、缺乏個性的班級授課制。在班級授課制的框架下，一位教師面對的是數(shù)十位學(xué)生，每一位學(xué)生的情況都不一樣，但教師卻使用同一種教學(xué)處理

14、措施，這樣顯然就會讓有的學(xué)生不能從教學(xué)中學(xué)有所得，而只是徒然浪費時間，甚至更為嚴(yán)重的是使其心靈飽受煎熬，變得害怕學(xué)習(xí)，厭惡學(xué)校。筆者認(rèn)為，斯金納掀起的程序教學(xué)運動，第一次讓個別化教學(xué)不僅成為一種教育的實踐探索，而且使其成為一個心理學(xué)不得不關(guān)注和破解的科學(xué)問題。斯金納發(fā)明教學(xué)機(jī)器的初衷和程序教學(xué)運動興起的目標(biāo)并不在于加強對學(xué)習(xí)者的控制，而是為每一個學(xué)生配備一位教師，使其能夠接受個別化的指導(dǎo)。要想做到這一點，顯然必須關(guān)注學(xué)習(xí)者的個性特征以及由此導(dǎo)致的其在教育和學(xué)習(xí)上表現(xiàn)出來的個體差異。只有把學(xué)習(xí)者的個體差異搞清楚了，我們才能夠真正為學(xué)習(xí)者配備真正符合其實際需求的教學(xué)處理干預(yù)措施。這樣一來，就使對個

15、體差異的研究變成了一個讓教學(xué)個別化、讓教育個性化的具有前提性的科學(xué)問題。接下來需要考慮的則是如何讓學(xué)習(xí)者的個體差異與教師提供的各種教學(xué)處理措施實現(xiàn)匹配，而這正是能傾處理交互研究致力于要解決的核心問題。程序教學(xué)運動在20世紀(jì)60年代末退潮之后，剛剛興起的計算機(jī)教育應(yīng)用接過了個別化教學(xué)的旗幟，同時也繼承了程序教學(xué)面臨的這一重要理論問題。計算機(jī)教育應(yīng)用要想獲得持續(xù)發(fā)展，必須在這一問題上獲得突破。如果說程序教學(xué)運動的實踐提出了能傾處理交互這一研究課題，那么能傾處理交互研究則為其后興起的計算機(jī)教育應(yīng)用奠定了科學(xué)基礎(chǔ)。對能傾處理交互的研究在20世紀(jì)70年代走向興盛，其歷史動因正在于此。 斯諾5曾經(jīng)于197

16、0年指出，在教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，能傾處理交互研究的目標(biāo)在于確定學(xué)習(xí)者特征究竟以何種方式、在多大程度上影響著其從每一種被考慮到的教學(xué)處理中獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果？或者，對某一個特殊的學(xué)習(xí)者來說，哪一種教學(xué)處理是最佳的？對于20世紀(jì)70時代的教學(xué)媒體研究而言，一個首要的任務(wù)就是界定某些初始刺激和個人維度。它們的價值在于可以被用來作為能傾處理交互研究所要驗證的假設(shè)，針對教學(xué)媒體的能傾處理交互研究設(shè)計的基石由此而奠定。而要想理解基于新教學(xué)形式的學(xué)習(xí)中存在的各種差異，需要建立一些有關(guān)一般智能和能力傾向的新觀念。其后，伴隨著能傾處理交互研究在教育領(lǐng)域內(nèi)不斷走向深入，越來越多的心理學(xué)家開始從教育學(xué)視角出發(fā)關(guān)注學(xué)習(xí)者的個體差異。其中最具有代表性的當(dāng)屬哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納（howard gardner）提出的多元智能理論。這一有關(guān)人類智能之新理論模型的提出，為能傾處理交互研究中基于個體差異對能力傾向與教學(xué)處理之間的交互進(jìn)行探索提供了一個優(yōu)良的概念框架，從而為推進(jìn)因材施教的教育實踐提供了心理學(xué)基礎(chǔ)