中學生物探究活動課程開發(fā)與實施策略

1、中學生物探究活動課程開發(fā)與實施策曄摘要：本文論述了國內外關于“探究活動課程開發(fā)與實施策略研究” 的現(xiàn)狀，指出研究的突破口，研究的總體框架和內容，開展研究的技術路 線，開展本研究的意義，希望能起到拋磚引玉的作用，引起更多人關注、 研究相關問題。關鍵詞：探究活動；課程；科學探究能力一、引言全h制義務教育生物課程標準突出“培養(yǎng)中學生科學探究能力” 的要求，明確指出科學探究能力包括11方面：1 客觀地觀察和描述生物 現(xiàn)象。2.通過觀察或從現(xiàn)實生活中提出與生物學相關的、可以探究的問題。 3分析問題，闡明與研究該問題相關的知識。4確認變量。5作出假設和 預期。6設計可行的實驗方案。7實施實驗方案，收集證據(jù)

2、。8利用數(shù)學 方法處理、解釋數(shù)據(jù)。9根據(jù)證據(jù)作出合理判斷。10用準確的術語、圖 表介紹研究方法和結果，闡明觀點。11 聽取他人的意見，利用證據(jù)和邏輯 對自己的結論進行辯護以及作必要的反思和修改?！?】開展中學生物探究 活動是培養(yǎng)屮學牛物科學探究能力的重要途徑，但開發(fā)相關課程的突破口 在哪里？怎樣開發(fā)？應該開發(fā)出怎樣的課程？這些問題無疑都有一定的 研究價值。二、核心理念（一）生物探究活動所謂探究活動，是指學生以個人或小組為單位，在一定的學習背景中, 在不知道探究結果的前提下，以教師所給的啟發(fā)性問題為指導（或者學生 在學習和生活屮自己直接發(fā)現(xiàn)問題），利用學生已經掌握的知識和技能， 通過對問題的質疑

3、，提出自己的設想，并耍想方設法，通過設計探究活動 方案、實施探究活動方案來驗證口c的設想。還要將探究活動結果經過判 斷、推理、分析、交流討論、綜合等加工過程，得出合乎實際的結論。最 后，學生能根據(jù)實驗原理、過程、結果、結論，撰寫活動案例或活動論文, 以利進一步的表達和交流。（二）生物探究活動課程生物探究活動課程是指教師積極提供各種機會，讓學生開展實驗探究 活動、調查探究活動、探究性資料分析活動等各種探究活動，并將活動過 程和內容盡可能多地滲透到各主題內容的教學活動中去，以培養(yǎng)具備創(chuàng)新 精神、科學探究能力和實踐能力的創(chuàng)新型人才，并把活動成果提煉成活動 案例和論文，形成校木課程體系，并探索制定測評

4、中學生11方面的科學 探究能力的完整的測評卷，對課程目標達成度進行評價的整個研究過程。三、國內外研究現(xiàn)狀及研究突破口（-）國外研究現(xiàn)狀探究思想的淵源應追溯到古希臘哲學家蘇格拉底（公元前469-404 年）的問答式教學法和法國啟蒙思想家盧梭的“自然教育理論”。20世紀 中期，世界進入了 “知識爆炸”時代，現(xiàn)代社會的高速度、加速度和連鎖 式的變化，要求一代新人具有應付變化的適應能力。在這樣的社會背景下, 美國芝加哥大學教授施瓦布（joseph j. schwab 1909）于1961年在哈 佛大學的紀念演講中，首先提出了 “作為探究的理科教學” (teaching of scienceas equ

5、ity)。美國教育家杜威( 1859年一 1952年)正確地看到， 赫爾巴特的“教師屮心，從課屮學”教育理論冇局限性，培養(yǎng)出來的人難 以適應社會變化。他認為，科學教育不僅僅是要讓學生學習大量的知識， 更重要的是要學習科學研究的過程或方法。他主張“學生中心，從做中學”。它的基本教育過程是睹示-問題-假設-推理-驗證。杜威的“實用主義教育理論”為探究教學理論的形成打下了初步的基礎。從1950年到1960年， 探究作為一種教學方法的合理性變得越來越明確。探究教學理論的代表人物還有美國教育學家薩其曼、施瓦布和加涅等人。他們從不同介度論證了 教學過程中“探究教學”的重要性。(-)國內研究現(xiàn)狀福建師范大學

6、教育學碩士程秀華開展了 “初中生物探究式教學的研究 與實踐”【2】，在探究式教學與學習方面展開初步的探討，構建了適合課 堂教學的探究式教學策略和教學程序，并進行了實驗研究。西南師范人學 教育系唐智松探討了 “探究式教學的基本原則”【3】，指出探究式教學是 通過“探究一創(chuàng)新”式教學，主要解決學生創(chuàng)新力的培養(yǎng)問題，因此，過 去適應以教師為中心的知識技能傳授或以學生為中心的知識技能獲得的 教學及原則，已不能滿足探究式教學的需要。探究式教學的目的性原則、主體性原則、環(huán)境性原則、方法性原則、過程性原則、終結性原則，構成 為探究式教學原則的體系。西南師范大學物理系鄭淵方、廖伯琴、王姍進行了 “探究式教學的

7、模型建構探討”【4】，探析了科學探究過程及其構成 要素，在綜合探究式教學實踐的基礎上，從模型建構的角度出發(fā)闡述了探 究式教學的實質。福建師范大學教育學碩士倪明進行了 “中學生物學探究 式教學模式與學生主體性培養(yǎng)的研究”，對探究式教學模式作了較為深入 的探討，根據(jù)探究式教學模式原則，在實驗班開展探究式教學。在以教師 為主導、師生民主的前提下，開展探究式學習、合作學習。在探究過程中, 通過學生的主動參與、自主思考，對問題進行探究式分析研究，從而培養(yǎng) 學生的主體性。在課題研究中，對學生的學業(yè)成績進行統(tǒng)計檢驗，對學生 學習興趣、態(tài)度、自主意識、學生課堂表現(xiàn)、課后完成探究任務情況等進 行調查分析，實驗結果是實驗班表現(xiàn)出更好的學習成績、更高的學習興趣、 更強的自主意識，課堂表現(xiàn)與課后探究任務的完成都較對照班更加出色。 這些分析結果說明：初中生物學中開展探究式教學模式能有效培養(yǎng)學生的 主體性。從理論層面來看：中學生探究能力的培養(yǎng)是近年來的研究熱點；相關 研究包括為什么要培養(yǎng)屮學牛的科學探究能力，科學探究能力包括哪些方 面，怎樣培養(yǎng)中學生的科學探究能力，怎樣評價中學生的科學探究能力等。從實踐層面來看：雖然目前已有不少關于培養(yǎng)中學生科學探究能力的 案例和論文發(fā)表，一些關于“中學生物探究活動”的課題研究也