有效課堂教學(xué)的基本要素

1、有效課堂教學(xué)的基本要素 新課程實(shí)施幾年來，就其總體而言，課堂教學(xué)改革在朝著素質(zhì)教育的方向扎實(shí)推進(jìn)，并取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，但由于對(duì)新課程理念理解領(lǐng)會(huì)不到位以及實(shí)施者缺乏必要的經(jīng)驗(yàn)和能力，課堂教學(xué)改革也出現(xiàn)了形式化、低效化的現(xiàn)象?？梢哉f，當(dāng)前課程改革在課堂教學(xué)層面所遭遇到的最大的挑戰(zhàn)就是低效問題。而提升課堂教學(xué)的有效性在當(dāng)前課程改革深化變得非常緊迫。本文從課堂教學(xué)活動(dòng)的要素和課堂教學(xué)運(yùn)行的環(huán)節(jié)兩個(gè)相結(jié)合的維度，來分析和探討提升課堂教學(xué)有效性的原理和機(jī)制。第一要素：情境與問題德國一位學(xué)者有過一句精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽；但當(dāng)將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你就

2、在享用佳肴時(shí)，將15克鹽全部吸收了。情境之于知識(shí)，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識(shí)需要融入情境之中，才能顯示出活力和美感，才能被學(xué)生理解和掌握。我們知道，知識(shí)是人類從實(shí)踐活動(dòng)中得來的，是對(duì)事物及其運(yùn)動(dòng)和變化發(fā)展規(guī)律的反映。也就是說，知識(shí)本身具有豐富生動(dòng)的內(nèi)容，而表征它的語言文字（包括符號(hào)圖表）則是抽象和簡約的，學(xué)生所學(xué)的正是由語言文字所匯集成的書本知識(shí)即教材。這就要求學(xué)生不論學(xué)習(xí)什么知識(shí)，都要透過語言文字、符號(hào)圖表把它們所代表的實(shí)際事物聯(lián)系起來去思考。從教育心理學(xué)角度講，這樣的學(xué)習(xí)就是有意義的學(xué)習(xí)。相反，如果學(xué)生只記住一大堆干巴巴的文字符號(hào)，而沒有理解其中的實(shí)際內(nèi)容，這樣的學(xué)習(xí)便是

3、機(jī)械的學(xué)習(xí)。教學(xué)情境就是以直觀方式再現(xiàn)書本知識(shí)所表征的實(shí)際事物及其相關(guān)背景，顯然，教學(xué)情境所提供的是學(xué)生認(rèn)識(shí)過程中的形象與抽象、實(shí)際與理論、感性與理性以及舊知與新知的關(guān)系和矛盾。捷克教育家夸美紐斯曾說：“一切知識(shí)都是從感官開始的”。“在可能的范圍內(nèi)，一切事物應(yīng)盡量地放在感官的跟前，一切看得見的東西應(yīng)盡量地放在視官的跟前，一切聽得見的東西應(yīng)盡量地放到聽官的跟前。假如有一個(gè)東西能夠同時(shí)在幾個(gè)感官上面留下印象，它便應(yīng)當(dāng)用幾個(gè)感官去接觸?！?并認(rèn)為這是教學(xué)中的“金科玉律”。雖然這種論述并不全面，但的確也反映了學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的一個(gè)重要方面：直觀可以使抽象的知識(shí)具體化、形象化，有助于學(xué)生感性認(rèn)識(shí)的形成，并促

4、進(jìn)理性認(rèn)識(shí)的發(fā)展。特別是在小學(xué)階段，學(xué)生形象思維占優(yōu)勢，教師更應(yīng)該注重創(chuàng)設(shè)情境。如在教學(xué)面積單位時(shí)，為了讓學(xué)生初步建立1平方米、1平方分米、1平方厘米的面積概念，就可以讓學(xué)生說說生活中哪些物體表面的大小約為1平方米、1平方分米、1平方厘米。通過觀察、比較、判斷，學(xué)生基本上知道了一張飯桌面的大小約為1平方米，一個(gè)小學(xué)生的手掌面的大小約1平方分米，一個(gè)小學(xué)生大拇指的指甲面大約為1平方厘米。將面積單位與學(xué)生比較熟悉的物體進(jìn)行比較，使學(xué)生對(duì)這三種面積單位有了深刻的認(rèn)識(shí)。2這只是情境的一個(gè)維度“境”，它是學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的認(rèn)知背景，情境的另一個(gè)維度是“情”。 教師必須用情感激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)心向

5、，這是有意義學(xué)習(xí)的情感前提。正如有學(xué)者所指出的，從血管里流出來的是血，從山泉里流出來的是水，從一位充滿愛心的教師的教學(xué)里，涌騰出來的是一股股極大的感染力，它可以使學(xué)生產(chǎn)生同樣的或與之相聯(lián)系的情感。一位小學(xué)語文教師在教“奶”字時(shí)，親切地對(duì)學(xué)生說：“看，左邊是女字旁，右邊像個(gè)駝背的人，這就是奶奶的奶字，奶奶年紀(jì)大了，走路時(shí)背彎彎的，還要拄個(gè)拐棍?！边@種充滿親情之愛的教學(xué)，把本來死板板的、不會(huì)動(dòng)彈的文字，變成了有生命的東西。相反，“如果照著教學(xué)法的指示辦事，做得冷冰冰的，干巴巴的，缺乏激昂的熱情，那是未必會(huì)有什么效果的”。3這是因?yàn)椤拔唇?jīng)人的積極情感強(qiáng)化和加溫的知識(shí)，將使人變得冷漠”。在教學(xué)中，如果

6、教師上課冷漠，那么學(xué)生聽課也必然冷漠。教師無激情講課，學(xué)生必然無激情聽課；教師無真情講課，學(xué)生必然無真情聽課。沒有激情，課堂教學(xué)就像一潭死水；沒有真情，師生即使面對(duì)面，也猶如背對(duì)背。只有激情和真情才會(huì)在師生間產(chǎn)生一種互相感染的效應(yīng)，從而不斷激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，喚起學(xué)生的求知欲，誘發(fā)學(xué)生進(jìn)入教材的欲望。情感激發(fā)的目的在于為課堂教學(xué)提供一個(gè)良好的情緒背景，學(xué)生興致勃勃、興趣濃厚，甚至興高采烈，這是教學(xué)的最佳精神狀態(tài)。英國教育家洛克說得好：“兒童學(xué)習(xí)任何事情的最合適的時(shí)機(jī)是當(dāng)他們興致高、心里想做的時(shí)候”?？傊瑒?chuàng)設(shè)情境既要為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供認(rèn)知?？奎c(diǎn)，又要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)心向。這是情境的兩大功能，也是促

7、進(jìn)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的兩個(gè)先決條件。教學(xué)情境有多種類型、形式，其中特別要強(qiáng)調(diào)的是問題情境和問題意識(shí)。新課程學(xué)習(xí)方式特別強(qiáng)調(diào)問題在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的重要性。一方面強(qiáng)調(diào)通過問題來進(jìn)行學(xué)習(xí)，把問題看作是學(xué)習(xí)的動(dòng)力、起點(diǎn)和貫穿學(xué)習(xí)過程中的主線；另一方面通過學(xué)習(xí)來生成問題，把學(xué)習(xí)過程看成是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。這里需要特別強(qiáng)調(diào)的是問題意識(shí)的形成和培養(yǎng)。問題意識(shí)是指問題成為學(xué)生感知和思維的對(duì)象，從而在學(xué)生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài)。問題意識(shí)會(huì)激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望，從而注意力高度集中，積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)；問題意識(shí)還可以激發(fā)學(xué)生勇于探索、創(chuàng)造和追求真理的科學(xué)精神。沒有強(qiáng)烈的問題

8、意識(shí)，就不可能激發(fā)學(xué)生認(rèn)識(shí)的沖動(dòng)性和思維的活躍性，更不可能激發(fā)學(xué)生的求異思維和創(chuàng)造思維?？傊瑔栴}意識(shí)是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的重要心理因素。第二要素：閱讀與思維閱讀是學(xué)生獲得知識(shí)、發(fā)展能力、提升精神的重要途徑，無論什么學(xué)科的教學(xué)，都應(yīng)該把學(xué)生的閱讀置于中心位置。課堂中強(qiáng)調(diào)閱讀有兩方面的涵義：一方面，要讓學(xué)生通過獨(dú)立閱讀解決現(xiàn)有發(fā)展區(qū)問題。著名教學(xué)論專家江山野先生強(qiáng)調(diào)指出，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)能夠自己閱讀教材和自己思考的時(shí)候，就要先讓他們自己去閱讀和思考，這應(yīng)該作為一條規(guī)則，而不是一種可以采用也可以不采用的方式，這是體現(xiàn)學(xué)生主體性的基礎(chǔ)。另一方面，要把教學(xué)建立在學(xué)生閱讀的基礎(chǔ)上，著力解決最近發(fā)展區(qū)的問題。這是因?yàn)?/p>

9、單靠學(xué)生獨(dú)立閱讀，還不能解決全部問題，這些問題既是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)又是教學(xué)的著力點(diǎn)?？梢哉f，針對(duì)學(xué)生閱讀中提出和存在的問題進(jìn)行教學(xué)，也是教學(xué)的一條重要規(guī)則。否則，教師依然故我，面面俱到，系統(tǒng)講授，就會(huì)失去讓學(xué)生獨(dú)立閱讀的意義，失去教學(xué)的針對(duì)性。失去針對(duì)性的教學(xué)就是一般化的教學(xué)，它不僅浪費(fèi)課堂寶貴的時(shí)間，而且不能引起學(xué)生的注意和興趣。在針對(duì)學(xué)生的問題進(jìn)行教學(xué)時(shí)，也不是由教師包辦代替，而是要讓他們自己去獨(dú)立解決；他們自己不能獨(dú)立解決的問題，則啟發(fā)、引導(dǎo)、組織大家一起解決。這是更深層的針對(duì)性，即不僅針對(duì)學(xué)生的問題，也針對(duì)學(xué)生的能力?？傊?，教必須以學(xué)為基礎(chǔ)，服從、服務(wù)于學(xué)。正是這種針對(duì)性，使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力

10、不斷得到表現(xiàn)、強(qiáng)化、培養(yǎng)，使教師的主導(dǎo)性不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的主體性，進(jìn)而達(dá)到“教師少教、學(xué)生多學(xué)”的理想效果。根據(jù)我們多年來指導(dǎo)學(xué)生閱讀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生在課堂上的閱讀要經(jīng)歷以下三個(gè)階段：第一層次，教讀階段。它的特點(diǎn)是：教師教讀，學(xué)生仿讀。教師具體地教導(dǎo)學(xué)生逐字、逐句地閱讀，把課本讀通、讀懂。讀通，即閱讀后了解教材內(nèi)容的概貌，理清教材內(nèi)容的邏輯思路；讀懂，即閱讀后弄清教材每個(gè)術(shù)語、每個(gè)符號(hào)、每個(gè)公式、每句話的含義，理解例題解證的各個(gè)步驟或證明的各個(gè)環(huán)節(jié)。這一階段的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，掌握閱讀方法，形成閱讀習(xí)慣。第二層次，引讀階段。在這一階段，教師的作用由講轉(zhuǎn)為引，著力于引導(dǎo)，而不是直接講解和

11、指導(dǎo)。教師引導(dǎo)主要是通過設(shè)置閱讀思考題來進(jìn)行的，讓學(xué)生帶著疑問去閱讀，這樣不僅可以引導(dǎo)學(xué)生在重點(diǎn)、關(guān)鍵地方多分析、多思考，而且還可以幫助學(xué)生把握教材的重點(diǎn)，順利通過難點(diǎn)。閱讀思考題一般可分成由淺入深的三個(gè)層次：字面理解層次的問題、解釋層次的問題、批判或創(chuàng)造層次的問題。這一階段的著眼點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解和分析問題的能力。第三層次，自讀階段。這一階段是“從扶到放”、“從教到學(xué)”的落腳點(diǎn)，學(xué)生可以基本上獨(dú)立地進(jìn)行閱讀了。它的標(biāo)志是學(xué)生已經(jīng)掌握了基本的閱讀方法并具備了一定的閱讀能力，已經(jīng)能夠進(jìn)行獨(dú)立閱讀了，而且更重要的是學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)自己質(zhì)疑問題，學(xué)會(huì)自己提問題。學(xué)生正是帶著自己的問題進(jìn)入課堂的深化教

12、學(xué)。我們知道，知識(shí)是思維的產(chǎn)物、智慧的結(jié)晶，知識(shí)在內(nèi)容上包含著深刻的思維和豐富的智慧，而在形式上，卻是簡單、呆板、現(xiàn)成的結(jié)論和論證。課堂教學(xué)絕不是僅僅展現(xiàn)教材上現(xiàn)成結(jié)論和現(xiàn)成論證在形式上的匯聚，而應(yīng)重在揭示隱含在其中的精彩而又獨(dú)特的思維過程，并引導(dǎo)學(xué)生的思維深入到知識(shí)的發(fā)現(xiàn)或再發(fā)現(xiàn)的過程中去，唯其如此，學(xué)生才能真正理解和掌握知識(shí)，并把教材上的智慧轉(zhuǎn)化為自己的智慧。沒有思維參與的教學(xué)只是一種形式上走捷徑的教學(xué)，把形成結(jié)論的生動(dòng)過程變成了單調(diào)刻板的條文背誦，它從源頭上剝離了知識(shí)與智力的內(nèi)在聯(lián)系。蘇霍姆林斯基說得好：“所謂真正地?fù)碛兄R(shí)，就是對(duì)知識(shí)有深刻的理解并且把知識(shí)多次反復(fù)思考過”。傳統(tǒng)教學(xué)排斥

13、了學(xué)生的思考和個(gè)性，把教學(xué)過程庸俗化到無需智慧努力只需聽講和記憶就能掌握知識(shí)的那種程度，于是便有了掌握知識(shí)卻不思考知識(shí)、追問知識(shí)、評(píng)判知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)的“好學(xué)生”。這實(shí)際上是對(duì)學(xué)生智慧的扼殺和個(gè)性的摧殘。在課堂教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)思維就是強(qiáng)調(diào)過程，毋庸置疑，教學(xué)的重要目的之一，就是使學(xué)生理解和掌握正確的結(jié)論，所以必須重結(jié)論。但是，如果不經(jīng)過學(xué)生一系列的思考、質(zhì)疑、判斷、比較、選擇，以及相應(yīng)的分析、綜合、概括等認(rèn)識(shí)活動(dòng)，即如果沒有多樣化的思維過程和認(rèn)知方式，沒有多種觀點(diǎn)的碰撞、論爭和比較，結(jié)論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學(xué)過程，學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可

14、能培養(yǎng)起來。4所以，不僅要重結(jié)論，更要重過程。基于此，新課程把過程方法本身作為課程目標(biāo)的重要組成部分，從而從課程目標(biāo)的高度突出了過程方法的地位。總之，教師要努力使教學(xué)過程成為“猜想、驚訝、困惑，感到棘手；緊張地深思、期待、尋找理由和證明的過程。”（蘇霍姆林斯基語）。在新課程背景下，學(xué)生的思維活動(dòng)以及培養(yǎng)學(xué)生的思維能力要特別強(qiáng)調(diào)以下兩點(diǎn)：第一，思維的發(fā)散性（靈活性）。發(fā)散性思維是一種廣開思路、不循常規(guī)、尋求變異，從多方面進(jìn)行思考，探求解決問題多種可能性的思維方法。由于這種思維不恪守一個(gè)方向，不囿于一個(gè)答案，所以思維途徑具有多向性，思維過程富于變通性，思維結(jié)果富于獨(dú)特性。教學(xué)中一定要注重引導(dǎo)學(xué)生從

15、多種角度、多種途徑和不同層次上去考察、分析問題，使學(xué)生能夠超常思考，大膽質(zhì)疑，敢于標(biāo)新立異，養(yǎng)成多角度思考、質(zhì)疑、求異的思維品質(zhì)。第二，思維的深刻性（邏輯性）。這是指思維活動(dòng)的抽象程度和邏輯水平，以及思維活動(dòng)的深度和難度，它表現(xiàn)為智力活動(dòng)中深入思考問題，善于概括、歸類，邏輯性強(qiáng)，善于抓住事物的規(guī)律和本質(zhì)，開展系統(tǒng)的理解活動(dòng)，善于預(yù)見事物的發(fā)展進(jìn)程等。第三要素：互動(dòng)與引導(dǎo)新課程的課堂教學(xué)一方面要尊重并發(fā)揮學(xué)生的主體精神，鼓勵(lì)并創(chuàng)造條件讓學(xué)生獨(dú)立閱讀、自主思考去獲得知識(shí)、提高認(rèn)識(shí)并個(gè)性化地解讀文本；另一方面，要在這個(gè)基礎(chǔ)上，通過師生之間、生生之間的對(duì)話、提問、比照、分享觀點(diǎn)、合作反饋等方式來促進(jìn)學(xué)

16、生對(duì)于知識(shí)的深層理解和全面理解，幫助學(xué)生不斷克服由于自身認(rèn)識(shí)局限性所導(dǎo)致的主觀性偏差，引導(dǎo)學(xué)生的思維往辯證、深刻、合理方向發(fā)展。新課程強(qiáng)調(diào)，教學(xué)是教與學(xué)的交往、互動(dòng)，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個(gè)過程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。交往昭示著教學(xué)不是教師教、學(xué)生學(xué)的機(jī)械相加，傳統(tǒng)的嚴(yán)格意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，將不斷讓位于師生互教互學(xué)，彼此將形成一個(gè)真正的“學(xué)習(xí)共同體”。在這個(gè)共同體當(dāng)中，“學(xué)生的教師和教師的學(xué)生不復(fù)存在，代之而起的是新的術(shù)語：教師式學(xué)生和學(xué)生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對(duì)話被教，學(xué)生在被教的同時(shí)，也同時(shí)在教，他們共同對(duì)整個(gè)成長負(fù)責(zé)”，即教師的職責(zé)將“越來越少地傳遞知識(shí)，而越來越多地激勵(lì)思考；除了他的正式職能以外，他將越來