有效課堂教學的基本要素

1、有效課堂教學的基本要素 新課程實施幾年來，就其總體而言，課堂教學改革在朝著素質教育的方向扎實推進，并取得實質性的進展，但由于對新課程理念理解領會不到位以及實施者缺乏必要的經(jīng)驗和能力，課堂教學改革也出現(xiàn)了形式化、低效化的現(xiàn)象?？梢哉f，當前課程改革在課堂教學層面所遭遇到的最大的挑戰(zhàn)就是低效問題。而提升課堂教學的有效性在當前課程改革深化變得非常緊迫。本文從課堂教學活動的要素和課堂教學運行的環(huán)節(jié)兩個相結合的維度，來分析和探討提升課堂教學有效性的原理和機制。第一要素：情境與問題德國一位學者有過一句精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽；但當將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你就

2、在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識需要融入情境之中，才能顯示出活力和美感，才能被學生理解和掌握。我們知道，知識是人類從實踐活動中得來的，是對事物及其運動和變化發(fā)展規(guī)律的反映。也就是說，知識本身具有豐富生動的內(nèi)容，而表征它的語言文字（包括符號圖表）則是抽象和簡約的，學生所學的正是由語言文字所匯集成的書本知識即教材。這就要求學生不論學習什么知識，都要透過語言文字、符號圖表把它們所代表的實際事物聯(lián)系起來去思考。從教育心理學角度講，這樣的學習就是有意義的學習。相反，如果學生只記住一大堆干巴巴的文字符號，而沒有理解其中的實際內(nèi)容，這樣的學習便是

3、機械的學習。教學情境就是以直觀方式再現(xiàn)書本知識所表征的實際事物及其相關背景，顯然，教學情境所提供的是學生認識過程中的形象與抽象、實際與理論、感性與理性以及舊知與新知的關系和矛盾。捷克教育家夸美紐斯曾說：“一切知識都是從感官開始的”?！霸诳赡艿姆秶鷥?nèi)，一切事物應盡量地放在感官的跟前，一切看得見的東西應盡量地放在視官的跟前，一切聽得見的東西應盡量地放到聽官的跟前。假如有一個東西能夠同時在幾個感官上面留下印象，它便應當用幾個感官去接觸?！?并認為這是教學中的“金科玉律”。雖然這種論述并不全面，但的確也反映了學生認知規(guī)律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性認識的形成，并促

4、進理性認識的發(fā)展。特別是在小學階段，學生形象思維占優(yōu)勢，教師更應該注重創(chuàng)設情境。如在教學面積單位時，為了讓學生初步建立1平方米、1平方分米、1平方厘米的面積概念，就可以讓學生說說生活中哪些物體表面的大小約為1平方米、1平方分米、1平方厘米。通過觀察、比較、判斷，學生基本上知道了一張飯桌面的大小約為1平方米，一個小學生的手掌面的大小約1平方分米，一個小學生大拇指的指甲面大約為1平方厘米。將面積單位與學生比較熟悉的物體進行比較，使學生對這三種面積單位有了深刻的認識。2這只是情境的一個維度“境”，它是學生進行有意義學習的認知背景，情境的另一個維度是“情”。 教師必須用情感激發(fā)學生的學習心向

5、，這是有意義學習的情感前提。正如有學者所指出的，從血管里流出來的是血，從山泉里流出來的是水，從一位充滿愛心的教師的教學里，涌騰出來的是一股股極大的感染力，它可以使學生產(chǎn)生同樣的或與之相聯(lián)系的情感。一位小學語文教師在教“奶”字時，親切地對學生說：“看，左邊是女字旁，右邊像個駝背的人，這就是奶奶的奶字，奶奶年紀大了，走路時背彎彎的，還要拄個拐棍。”這種充滿親情之愛的教學，把本來死板板的、不會動彈的文字，變成了有生命的東西。相反，“如果照著教學法的指示辦事，做得冷冰冰的，干巴巴的，缺乏激昂的熱情，那是未必會有什么效果的”。3這是因為“未經(jīng)人的積極情感強化和加溫的知識，將使人變得冷漠”。在教學中，如果

6、教師上課冷漠，那么學生聽課也必然冷漠。教師無激情講課，學生必然無激情聽課；教師無真情講課，學生必然無真情聽課。沒有激情，課堂教學就像一潭死水；沒有真情，師生即使面對面，也猶如背對背。只有激情和真情才會在師生間產(chǎn)生一種互相感染的效應，從而不斷激發(fā)學生學習的熱情，喚起學生的求知欲，誘發(fā)學生進入教材的欲望。情感激發(fā)的目的在于為課堂教學提供一個良好的情緒背景，學生興致勃勃、興趣濃厚，甚至興高采烈，這是教學的最佳精神狀態(tài)。英國教育家洛克說得好：“兒童學習任何事情的最合適的時機是當他們興致高、心里想做的時候”。總之，創(chuàng)設情境既要為學生的學習提供認知停靠點，又要激發(fā)學生的學習心向。這是情境的兩大功能，也是促

7、進學生有意義學習的兩個先決條件。教學情境有多種類型、形式，其中特別要強調的是問題情境和問題意識。新課程學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性。一方面強調通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程中的主線；另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。這里需要特別強調的是問題意識的形成和培養(yǎng)。問題意識是指問題成為學生感知和思維的對象，從而在學生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài)。問題意識會激發(fā)學生強烈的學習愿望，從而注意力高度集中，積極主動地投入學習；問題意識還可以激發(fā)學生勇于探索、創(chuàng)造和追求真理的科學精神。沒有強烈的問題

8、意識，就不可能激發(fā)學生認識的沖動性和思維的活躍性，更不可能激發(fā)學生的求異思維和創(chuàng)造思維。總之，問題意識是學生進行學習的重要心理因素。第二要素：閱讀與思維閱讀是學生獲得知識、發(fā)展能力、提升精神的重要途徑，無論什么學科的教學，都應該把學生的閱讀置于中心位置。課堂中強調閱讀有兩方面的涵義：一方面，要讓學生通過獨立閱讀解決現(xiàn)有發(fā)展區(qū)問題。著名教學論專家江山野先生強調指出，當學生已經(jīng)能夠自己閱讀教材和自己思考的時候，就要先讓他們自己去閱讀和思考，這應該作為一條規(guī)則，而不是一種可以采用也可以不采用的方式，這是體現(xiàn)學生主體性的基礎。另一方面，要把教學建立在學生閱讀的基礎上，著力解決最近發(fā)展區(qū)的問題。這是因為

9、單靠學生獨立閱讀，還不能解決全部問題，這些問題既是教學的出發(fā)點又是教學的著力點?？梢哉f，針對學生閱讀中提出和存在的問題進行教學，也是教學的一條重要規(guī)則。否則，教師依然故我，面面俱到，系統(tǒng)講授，就會失去讓學生獨立閱讀的意義，失去教學的針對性。失去針對性的教學就是一般化的教學，它不僅浪費課堂寶貴的時間，而且不能引起學生的注意和興趣。在針對學生的問題進行教學時，也不是由教師包辦代替，而是要讓他們自己去獨立解決；他們自己不能獨立解決的問題，則啟發(fā)、引導、組織大家一起解決。這是更深層的針對性，即不僅針對學生的問題，也針對學生的能力。總之，教必須以學為基礎，服從、服務于學。正是這種針對性，使學生的學習能力

10、不斷得到表現(xiàn)、強化、培養(yǎng)，使教師的主導性不斷轉化為學生的主體性，進而達到“教師少教、學生多學”的理想效果。根據(jù)我們多年來指導學生閱讀的教學經(jīng)驗，學生在課堂上的閱讀要經(jīng)歷以下三個階段：第一層次，教讀階段。它的特點是：教師教讀，學生仿讀。教師具體地教導學生逐字、逐句地閱讀，把課本讀通、讀懂。讀通，即閱讀后了解教材內(nèi)容的概貌，理清教材內(nèi)容的邏輯思路；讀懂，即閱讀后弄清教材每個術語、每個符號、每個公式、每句話的含義，理解例題解證的各個步驟或證明的各個環(huán)節(jié)。這一階段的主要任務是培養(yǎng)學生學會閱讀，掌握閱讀方法，形成閱讀習慣。第二層次，引讀階段。在這一階段，教師的作用由講轉為引，著力于引導，而不是直接講解和

11、指導。教師引導主要是通過設置閱讀思考題來進行的，讓學生帶著疑問去閱讀，這樣不僅可以引導學生在重點、關鍵地方多分析、多思考，而且還可以幫助學生把握教材的重點，順利通過難點。閱讀思考題一般可分成由淺入深的三個層次：字面理解層次的問題、解釋層次的問題、批判或創(chuàng)造層次的問題。這一階段的著眼點是培養(yǎng)學生的閱讀理解和分析問題的能力。第三層次，自讀階段。這一階段是“從扶到放”、“從教到學”的落腳點，學生可以基本上獨立地進行閱讀了。它的標志是學生已經(jīng)掌握了基本的閱讀方法并具備了一定的閱讀能力，已經(jīng)能夠進行獨立閱讀了，而且更重要的是學生已經(jīng)學會自己質疑問題，學會自己提問題。學生正是帶著自己的問題進入課堂的深化教

12、學。我們知道，知識是思維的產(chǎn)物、智慧的結晶，知識在內(nèi)容上包含著深刻的思維和豐富的智慧，而在形式上，卻是簡單、呆板、現(xiàn)成的結論和論證。課堂教學絕不是僅僅展現(xiàn)教材上現(xiàn)成結論和現(xiàn)成論證在形式上的匯聚，而應重在揭示隱含在其中的精彩而又獨特的思維過程，并引導學生的思維深入到知識的發(fā)現(xiàn)或再發(fā)現(xiàn)的過程中去，唯其如此，學生才能真正理解和掌握知識，并把教材上的智慧轉化為自己的智慧。沒有思維參與的教學只是一種形式上走捷徑的教學，把形成結論的生動過程變成了單調刻板的條文背誦，它從源頭上剝離了知識與智力的內(nèi)在聯(lián)系。蘇霍姆林斯基說得好：“所謂真正地擁有知識，就是對知識有深刻的理解并且把知識多次反復思考過”。傳統(tǒng)教學排斥

13、了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，于是便有了掌握知識卻不思考知識、追問知識、評判知識、創(chuàng)造知識的“好學生”。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。在課堂教學中，強調思維就是強調過程，毋庸置疑，教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經(jīng)過學生一系列的思考、質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可

14、能培養(yǎng)起來。4所以，不僅要重結論，更要重過程。基于此，新課程把過程方法本身作為課程目標的重要組成部分，從而從課程目標的高度突出了過程方法的地位?？傊?，教師要努力使教學過程成為“猜想、驚訝、困惑，感到棘手；緊張地深思、期待、尋找理由和證明的過程?！保ㄌK霍姆林斯基語）。在新課程背景下，學生的思維活動以及培養(yǎng)學生的思維能力要特別強調以下兩點：第一，思維的發(fā)散性（靈活性）。發(fā)散性思維是一種廣開思路、不循常規(guī)、尋求變異，從多方面進行思考，探求解決問題多種可能性的思維方法。由于這種思維不恪守一個方向，不囿于一個答案，所以思維途徑具有多向性，思維過程富于變通性，思維結果富于獨特性。教學中一定要注重引導學生從

15、多種角度、多種途徑和不同層次上去考察、分析問題，使學生能夠超常思考，大膽質疑，敢于標新立異，養(yǎng)成多角度思考、質疑、求異的思維品質。第二，思維的深刻性（邏輯性）。這是指思維活動的抽象程度和邏輯水平，以及思維活動的深度和難度，它表現(xiàn)為智力活動中深入思考問題，善于概括、歸類，邏輯性強，善于抓住事物的規(guī)律和本質，開展系統(tǒng)的理解活動，善于預見事物的發(fā)展進程等。第三要素：互動與引導新課程的課堂教學一方面要尊重并發(fā)揮學生的主體精神，鼓勵并創(chuàng)造條件讓學生獨立閱讀、自主思考去獲得知識、提高認識并個性化地解讀文本；另一方面，要在這個基礎上，通過師生之間、生生之間的對話、提問、比照、分享觀點、合作反饋等方式來促進學

16、生對于知識的深層理解和全面理解，幫助學生不斷克服由于自身認識局限性所導致的主觀性偏差，引導學生的思維往辯證、深刻、合理方向發(fā)展。新課程強調，教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加，傳統(tǒng)的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位于師生互教互學，彼此將形成一個真正的“學習共同體”。在這個共同體當中，“學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是新的術語：教師式學生和學生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教，他們共同對整個成長負責”，即教師的職責將“越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來