生物教學(xué)中如何進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)

1、生物教學(xué)中如何進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)時(shí)值全國基礎(chǔ)教育改革，推進(jìn)素質(zhì)教育，執(zhí)行新課程標(biāo)準(zhǔn)之際，筆 者結(jié)合口己平時(shí)生物教學(xué)和內(nèi)心感受，談?wù)勂渲姓擃}z-,如何進(jìn)行探究 性學(xué)習(xí)。1、探究性學(xué)習(xí)本質(zhì)。探究性學(xué)習(xí)，是指從學(xué)科領(lǐng)域與現(xiàn)實(shí)生活中選擇和確定主題，通過學(xué) 生自主實(shí)驗(yàn)、觀察、調(diào)查、推理、搜集與處理信息、表達(dá)與交流等活動(dòng)， 獲取知識(shí)、技能、情感、態(tài)度，以及價(jià)值觀等方面體驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式。其最 終的h的是促進(jìn)學(xué)生富有個(gè)性發(fā)展，使學(xué)生獲得多方面的體驗(yàn)，發(fā)揮其探 索精神與創(chuàng)新能力。其本質(zhì)特點(diǎn)本質(zhì)冇三：一是其問題性。問題是其起點(diǎn) 和核心，亦是其最終目標(biāo)。能否創(chuàng)設(shè)情境，提出具挑戰(zhàn)者性和吸升力的問 題，是激發(fā)學(xué)生的根源和動(dòng)力

2、。二是其過程性。探究學(xué)習(xí)重結(jié)論，更重過 程。只有在過程中，學(xué)生才會(huì)獲取更多的知識(shí)和情感體驗(yàn)，鍛煉各種能力, 提高創(chuàng)新精神，發(fā)展智力和思維。三是其開放性。它重知識(shí)，更重能力 卜重認(rèn)知，更重情感體驗(yàn)；重問題的解決，更重方法的掌握。因此，在評(píng) 價(jià)時(shí)，重問題的多向性，強(qiáng)調(diào)其開放性。2、探究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)關(guān)系。長期以來，人們狹義地理解課程，以為課程即教學(xué)內(nèi)容，忽視課程的過程性與生成性，教學(xué)即為有組織、有計(jì)劃地講解和學(xué)生機(jī)械地聽、記、 背講義，一種“填鴨心的接受學(xué)習(xí)無形中形成了。而今教改的具體目標(biāo)， 就是要“改變課程注重知識(shí)傳授的傾向”、“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接 受學(xué)習(xí)，死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)

3、學(xué)牛主動(dòng)參與、樂于探究、勤 于動(dòng)手”。因此，處理好兩者關(guān)系，是首要條件。筆者在教學(xué)交流和 學(xué)習(xí)過程中，發(fā)現(xiàn)以下兩種不良現(xiàn)象，供探討。一是全盤否定接受性學(xué)習(xí)。有人認(rèn)為接受性學(xué)習(xí)忽視了學(xué)生的直接經(jīng) 驗(yàn)和親身體驗(yàn)，窣息了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和情感交流，應(yīng)該否定。因此， 把課堂改成探究學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的天地，全盤否定接受學(xué)習(xí)。 我以為，這不妥。任何一種學(xué)習(xí)方式，都有它存在的現(xiàn)實(shí)意義和社會(huì)價(jià)值, 是前人的結(jié)晶。我們只有站在巨人的肩上才會(huì)成為偉人，而站在巨人的腳 下是小人。教學(xué)中，我們也不可能讓每一位學(xué)生去探索每一個(gè)知識(shí)，體驗(yàn) 每一個(gè)情感。即便如此，不見得能增加學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。反而會(huì)因煩瑣而 厭煩，或

4、因不實(shí)而拋棄。有些知識(shí)是學(xué)生直接生活經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，只需點(diǎn)拔、 收集和接納；有些一目了然，唾手可得；有些概念和規(guī)定是人為約定的； 有些知識(shí)探究受社會(huì)、家庭和學(xué)校各種條件限制等，皆不宜進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。 其實(shí)，這次教改，并沒有全盤否定接受學(xué)習(xí)?！案淖冋n程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接 受學(xué)習(xí)”其中“過于”二字充分說明了這一點(diǎn)。二是探究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)脫軌。二者的基本理念過程、方式、特 點(diǎn)等不相一致，其至有些方面切然相反，但在一節(jié)教學(xué)中，在學(xué)生的學(xué)習(xí) 方式中，它們并不是勢(shì)不兩立的。相反，它們是切然不可分離，相輔相承 的。特別是針對(duì)生物知識(shí)探究時(shí)，只可能對(duì)一個(gè)問題一個(gè)方面探討，相關(guān)-些未知的，或直接體驗(yàn)，或教師點(diǎn)拔、講解

5、，或資料解讀，或?qū)W生間交 流等。其中直接或間接的接受性學(xué)習(xí)應(yīng)是所有中學(xué)生一種重要學(xué)習(xí)方式。 一節(jié)內(nèi)容，多個(gè)知識(shí)點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)在探究中，肯接受；在接受中，貫穿探索。3、探究性學(xué)習(xí)與科學(xué)研究關(guān)系。在教學(xué)中，有個(gè)別生物教師認(rèn)為，生物是一門自然的、實(shí)驗(yàn)的科學(xué)， 其探究性學(xué)習(xí)即為科學(xué)研究。這是擴(kuò)大了探究學(xué)習(xí)結(jié)果的作用。從思維、 行為等方面看，二者類似。但探究性學(xué)習(xí)必竟不是真正的科學(xué)探索。除了 時(shí)間不允許外，而且其價(jià)值取向、h標(biāo)培養(yǎng)、具體過程等皆不一樣。前者 重開放性的結(jié)果，更重有序的過程；重科學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)，更重學(xué)習(xí)的主動(dòng)性 和積極性；重獨(dú)立技能，更重師生交流。前者是后者的模仿階段、預(yù)習(xí)階 段、漸進(jìn)階段，不算其實(shí)

6、質(zhì)性階段。它們有著相互聯(lián)系，更有質(zhì)的區(qū)別， 切不可把二者等同。4、探究性學(xué)習(xí)方式的多樣性和靈活性。在實(shí)際牛物教學(xué)屮，冇少數(shù)牛物教師，將實(shí)驗(yàn)探究等同全部探究。這 不妥。生物作為一門實(shí)驗(yàn)性很強(qiáng)的自然科學(xué)，實(shí)驗(yàn)探究是其最常見、最重 要的一種探究方式，但它不是唯一的。它不僅包括實(shí)驗(yàn)，更有觀察、調(diào)查、 查資料、推理、實(shí)習(xí)、模擬、冋憶等方式，同時(shí)，這些探究方式又相互交 叉，靈活相通。一種方式不行，或不太好，還可以換另種方式。5、探究性學(xué)習(xí)中教師的作用。探究學(xué)習(xí)中，學(xué)生成為了學(xué)習(xí)的真正主體，是其最大優(yōu)點(diǎn)。但也不能 將教師作為客體看待。教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者、組織者、合作者， 是教學(xué)的主體，影響和促進(jìn)學(xué)習(xí)

7、主體。這是探究性學(xué)習(xí)特點(diǎn)，教師先行地 位和職責(zé)決定的。它追究問題的誘惑力、吸收性、新穎性和科學(xué)性，追究 學(xué)生的贊同性和知識(shí)的導(dǎo)向性。無一好引導(dǎo)者，亦無開放性的結(jié)論點(diǎn)評(píng)； 無一好的組織者，亦無好的學(xué)習(xí)過程（特別是針對(duì)一群自控能力較差的青 少年或兒童）；無一好的合作者，亦無好的學(xué)科學(xué)習(xí)積極性和精準(zhǔn)的適當(dāng) 點(diǎn)評(píng)。這些都說明了教師在其中的潛在作用和實(shí)用價(jià)值。一個(gè)充滿誘惑、 恰如其分、懸而未決、癢而不止的引導(dǎo)；一個(gè)精簡(jiǎn)而明了，精典而開放的 點(diǎn)評(píng)；一個(gè)和藹可親、尊敬而可近的交流，皆可讓學(xué)生興趣大增，歡愉而 學(xué)。此何而不樂？6、探究性學(xué)習(xí)與牛物教學(xué)實(shí)踐。生物，作為一門觀形態(tài)、重規(guī)律、強(qiáng)理性、近生活的自然學(xué)科，確實(shí) 是最易運(yùn)用探究性學(xué)習(xí)的，更能靈活運(yùn)用多種探究方式的。平時(shí)教學(xué)中， 要積極倡導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用它，同時(shí)把它與接受學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等靈 活地結(jié)合起來，充分發(fā)揮它的積極性、獨(dú)特性和先進(jìn)性作用，改變過去接 受學(xué)習(xí)貫徹始終的局面，全面提高學(xué)生綜合素質(zhì)，是這