《表哥駕到》課例評議_6395

1、表哥駕到課例評議xxx本文發(fā)表于上海名師課堂·xxx 卷，上海教育出版社10 月xxx 是那種非常具有靈性和智慧的語文教師。課堂是她的舞臺，她天生屬于語文課堂。只要一進課堂，整個人就忽然神采煥發(fā)，明眸善睞，充滿了一種令人難以抗拒的魅力。這種魅力輻射到全班，常常能形成奇異的“場效應” ，使得上課的學生情緒飽滿起來，思維活躍起來，不僅愛說、愿說，而且能說、會說！李老師的課堂為什么會具有這樣奇異的“場效應” ，其中的奧妙何在，很值得深入分析。對于她的表哥駕到這個課例，我擬從教學流程的調(diào)控這個角度做些討論，希冀對李老師的這種教學智慧有所揭示。所謂教學流程， 是指課堂教學從起點到終點的過程。

2、這個過程中， 既有教師對基本環(huán)節(jié)的精心預設， 也有教師依據(jù)學情變化對教學的現(xiàn)場調(diào)控， 因此，它是“預設”和“生成”的統(tǒng)一。教師的教學調(diào)控水平主要體現(xiàn)在對整個流程的一些關節(jié)點的把握上。下面是我對這節(jié)課所作的一個大致梳理：流向?qū)W生的狀況教師的調(diào)控教師的調(diào)控語言起點還沒完全進入課堂氛圍請學生自由默讀課文讓你的心靈靜默下來，讓自己沉浸到文章中去整體對課文內(nèi)容有了更多體悟請學生擬題擬一個題目，表明你對這篇課文感 受 課在某一點上最特殊的一種理解文普遍從“我”和表哥角度擬請學生再擬題 （換作從兩位看能不能從兩位母親的角度來擬題母親的角度）一個題目還沒注意到課文的語言特請學生把自擬題和課文標能不能夠從語言風

3、格上比較一下色題比照， 引出課文的語言特我們所擬的這些題目和文章的標點題揣 摩 語對課文的個性化語言和個1、 找一找，看一看，品味“我”是一個有著怎樣個性的少言 ， 體性化人物理解還不充分一番；年？作者又是怎樣用充滿個性化會 人 物2、 請學生放開聲音讀的語言來塑造這個人物形象的？個性我們從文中找一找、看一看，一起來品味一番，談一談你的感受部分學生誤認為作者就是告訴學生敘述者相關知識秦文君和文中的“我”是同一個文中的“我”人嗎？請學生嘗試從表哥的角度（ 1）我們從表哥的角度來寫篇文理 解 并有強烈表達的愿望， 欲寫課來寫篇文章章，你想想題目可以是什么，內(nèi)運 用 敘文的姊妹篇（ 1）先擬題；容可

4、以是什么，想想看。述 者 知（ 2）嘗試說一段，口頭練（ 2）仿造文章中的句子，以表哥識習的口吻，試著說一段。1、讓學生課后把課文讀給回去把這篇文章讀給你的父母終點讀懂了課文父母聽；聽，你也不用多說什么，你讀完2、進一步體會作者的寫作之后，問問他們聽了這篇文章有目的，把語文和生活聯(lián)系起什么感受？大家知道我的用意來。嗎？一、流程的起點和終點1、所謂起點，就是一節(jié)課的開始處，我們通稱為新課導入部分。也許老師們普遍覺得 “良好的開端是成功的一半” ，因此對導入環(huán)節(jié)的設計向來非常重視。教學表哥駕到，下面這些導入不乏新意：（1）從作家作品導入，如導入語：同學們，你們有沒有讀過男生賈里 、女生賈梅，是否還

5、記得里面一些有趣的情節(jié)，快點打開記憶的閘門，回憶一下，然后講給同學們聽。（2）從主題理解導入，如導入語：同學們，你們來說說平時在家里聽到父母嘮叨自己最多的一句話是什么？這句話里表達了父母的一種什么心態(tài)？（3）從標題把握入手，如導入語： “駕到”這兩個字一般用在達官貴人，特別是皇帝身上的，但今天我們所要學習的文章卻是表哥駕到 ，我們來一起看看，這是怎么一回事？和上述這些導入相比， 李老師的新課導入反而顯得比較平淡：師生互致問候之后，李老師直接就說，我們今天來學習秦文君的一篇小說。明確課題后，讓學生靜下心來把課文默讀一遍。但是，如果我們意識到，看一個新課導入好不好，不是單看這個導入本身是否出彩，而

6、主要看它是什么情境下進行的，和后面的環(huán)節(jié)是一個什么關系，那么，我們對李老師的教學理解也許會深刻一些。首先，李老師這個導入有著獨特的教學功能。 當預初的學生課間嘰嘰喳喳說說閑話，打打鬧鬧玩玩游戲，忽然聽到上課鈴響，跑進教室，他們的身心收束是需要時間的。李老師讓學生靜下心來默讀課文，并提出“讓你的心靈靜默下來，讓自己沉浸到文章當中去” ，這既是一種讀法的提示，也是給學生進入課堂教學氛圍提供緩沖的機會： 學生心靜下來了， 進入課文中去，思維的空間也就打開了。其次，李老師這個導入是為后面的環(huán)節(jié)蓄勢。 好的教學猶如寫文章， 需要把各種背景鋪墊描寫得十分充足， 然后筆鋒陡轉(zhuǎn)， 水落石出。 李老師深諳這種蓄

7、勢技巧，為了后面能讓學生對課文有深刻理解， 一開始就引導學生沉浸到文本中去，用“自己靜默的心”去諦聽文本中人物的敘說，文本背后作者的敘說。我們通常說閱讀要做到“入乎其內(nèi)，出乎其外” ，現(xiàn)在教學的普遍弊端是未“入乎其內(nèi)” ，先“出乎其外”，結(jié)果常常是教師分析得很精彩，但學生連文本都沒讀完，讀全。2 、所謂終點，就是一節(jié)課的結(jié)尾處，我們通稱為收尾環(huán)節(jié)?，F(xiàn)在的語文課堂，“虎頭”“蛇尾”的多，許多老師導入環(huán)節(jié)肯下功夫，但到課結(jié)束時往往上到哪算哪兒，或者隨便布置一點作業(yè)完事。 李老師這節(jié)課的結(jié)尾盡管也以作業(yè)布置結(jié)束，但收束有力，留有余韻，可稱“豹尾” 。這節(jié)課的結(jié)尾很有意思：老師讓學生課后把課文讀給父母

8、聽， “你也不用多說什么？你讀完之后， 問問他們聽了這篇文章有什么感受？” 而后，老師問學生：“大家知道我的用意嗎？”學生紛紛猜測老師的用意。對于這個結(jié)尾，我是這樣理解的：這是師生溝通的藝術，當學生理解到老師布置作業(yè)的目的再來做作業(yè)，將會做得心甘情愿，快快樂樂。這是揭示課文主題的藝術。 好的教學常常 “行于所當行， 止于所當止”。李老師整節(jié)課沒有提到這篇課文的主題，但這結(jié)尾猜猜“我的用意” ，讓學生自然而然概括出課文的主題，順順當當，竟一點兒也不勉強！這是把語文引向生活的藝術。我們常說“語文的外延是生活的外延” ，學習語文要和生活中用語文結(jié)合起來。 但究竟怎么結(jié)合， 李老師的教學給我們提供了一

9、個范例。 她給學生布置的這份作業(yè)有著特別的意義： 一方面，生活中用語文，讀課文給父母聽， 課文自然就成了孩子和父母對話的一個重要媒介， 為良性的家庭教育提供了一種養(yǎng)料； 另一方面， 生活中加強語文， 聽到父母對課文的反饋，學生獲得更多人對課文的多元解讀，有助于加深對課文的理解。二、連貫處與疏導處上課的過程既然理解為一個流程， 那么，對于一個高明的教師而言， 他時時要根據(jù)自己對文本的把握， 對學情的估量， 對一些教學的連貫處、 疏導處進行銜接、疏導，促使溪流順利流淌，奔向目標。在表哥駕到這節(jié)課中，李老師對這些連貫處和疏導處的處理，非常巧妙自然，處處見出她的匠心和功力。我們先看連貫處。什么叫連貫處

10、？教學流程往往由一些基本的教學環(huán)節(jié)構成。 教學環(huán)節(jié)，是指在一定教學時間和空間上具有相對獨立性的教學單位。 在教學環(huán)節(jié)與教學環(huán)節(jié)之間需要有過渡和銜接，這些銜接和過渡的地方我們稱為連貫處。在這個課例中，下面這幾個連貫處頗為關鍵：其一，從默讀課文到感受課文這是從第一環(huán)節(jié)到第二環(huán)節(jié)的銜接處。 第一環(huán)節(jié)是讀課文， 第二環(huán)節(jié)是感受課文。這兩個環(huán)節(jié)怎么過渡比較好呢？一般的老師可能這樣過渡： “剛才大家讀了課文，接下去，請同學們談談你對課文的理解，好嗎？”這樣的過渡通常會導致后面討論的泛化和低效。 李老師的處理則要有效得多， 她給學生一個討論的“抓手”：“用你自己的體會來給它擬個標題” ，“表明你對這篇文章在

11、某一點上最特殊的一種理解” 。通過擬標題來談閱讀體會，教學指向清晰，導向性自然就強。其二，從標題比較到體會語言特色這是第二環(huán)節(jié)內(nèi)部兩個小環(huán)節(jié)之間的銜接處。 前一個小環(huán)節(jié)是自擬題， 后一個小環(huán)節(jié)是分析課文的語言特色。 這個過渡，在李老師的課上顯得非常自然， 簡直一步就到位了。這個成功的過渡得益于李老師“使動語”的精準： “能不能夠從語言風格上” 比較一下自擬標題和課文的標題。 “從語言風格出發(fā)來比較” ，成為學習活動的一個指針，學生自然而然把比較的注意點放在兩者的語言風格上。一比較，很快就發(fā)現(xiàn)“表哥駕到”這個標題因“大詞小用”而形成的諧趣效果。其三，從體會語言特色到人物個性分析這是第二環(huán)節(jié)和第三

12、環(huán)節(jié)的銜接處。 第二環(huán)節(jié)是感受課文， 第三環(huán)節(jié)是揣摩語言，體會人物個性。第二環(huán)節(jié)側(cè)重語言品味，第三環(huán)節(jié)側(cè)重人物分析。這似乎是兩件事，怎么把兩者自然地銜接起來呢？李老師的處理方式可圈可點， 她穿插了對課文作者的介紹， 從讀秦文君作品的輕松感談到其語言的幽默， 從其語言的幽默談到她作品之受中學生歡迎，從她作品受學生歡迎談到受歡迎的原因： “因為她筆下善于用個性化的語言塑造個性化的人物” 。這樣就引出了對人物的分析的必要性：這篇文章當中的“我” ，是一個有著怎樣個性的少年？那么作者又是怎樣用充滿個性化的語言來塑造這個人物形象的？我們到文章當中來找一找， 看一看，然后我們一起來品味一番，談一談你對人物

13、的認識，對語言的感受，好不好？既介紹了作家作品，又實現(xiàn)了環(huán)節(jié)之間的“無縫對接” 。我們再來看疏導處：什么叫疏導處？當學生思維堵塞， 教學的溪流難以自然流轉(zhuǎn)， 需要教師清淤去蔽，這些地方我們稱為疏導處。 疏導處可能發(fā)生在教學環(huán)節(jié)之間， 也可能在某一教學環(huán)節(jié)內(nèi)部。 優(yōu)秀教師的優(yōu)秀之處是經(jīng)常能敏銳地發(fā)現(xiàn)學生這種 “憤悱” 狀態(tài)，及時予以點撥、提示，及時調(diào)整教學流向。李老師就屬于這樣的老師。在這節(jié)課上，李老師的兩處疏導是非常成功的：其一，當學生普遍從“我”和表哥角度擬題時。老師讓學生通過擬題的方式談自己的閱讀體會，學生擬出了一些很好的標題。但這些標題有一個共性，都是從“我”和表哥的角度出發(fā)的，對于小說

14、中另兩個人物“我”的媽媽和大姨，有一定程度的忽略。李老師注意到這種情況及時給以提示：“看看能不能從兩位母親身上的角度來擬一個題目，不然的話我覺得我們好像漏掉了一塊。 ”這個提示一下子打開了學生思維的空間，讓他們看到了小說敘述更多的視角，理解到小說更豐富的主題含義，不然，課結(jié)束時，學生不可能做到這么輕松就把課文的主題揭示出來的。其二，當有學生誤認為作者就是文中的“我”時。學生討論“我”的性格時，有的提到“秦文君把自己的想法寫給了讀者，但是不敢對媽媽說” ，下意識中把作者秦文君和“我”相混了。李老師注意到這一情況， 特意提起一個問題 “是秦文君對媽媽說嗎？秦文君和文中的我是一個人嗎？” ，引導學生跳出一般記敘文的思維定勢，理解到小說在敘述方面的特點，為下面教學“敘述者”的知識提