多元智能理論的課程觀

1、多元智能理論的課程觀多元智能理論的提出，不僅引起心理學界的巨大震動，而且也引起教育界的巨大變革。目前，美國及世界各地都有不少專門的多元智能學校，如美國印地安納州的重點小學、圣路易的新城市學校，澳大利亞首都堪培拉的庫克小學等。多元智能理論在教育實踐中也形成了多種各有特色的課程，如光譜方案、學校實用智能項目、藝術推進項目、新匯流課程方案等。雖然以多元智能理論指導的課程實踐各有特色與側重點，但在對待課程基本問題方面還是有共同之處的，即多元智能理論在課程實踐中有自己的課程觀。 一、多元智能理論的課程目標觀 個人中心課程與開發(fā)每個人的多元智能多元智能理論認為人人都有多種智能，都有自己的智能強項與弱項，只

2、要有適應的課程和學習環(huán)境，每個學生都能得到相應的發(fā)展。反映并滿足學生智能的多樣性，開發(fā)每個學生的多元智能并促進其發(fā)展是課程應追求的目標。因此，多元智能理論強調(diào)善待學生的差異，開發(fā)學生的差異，強調(diào)面向每一個學生，是“個人中心課程”。 “真正理解并學以致用”加德納把“真正理解并學以致用”作為“教育的一個直接目的”，他認為，學生“若能把在任何教育背景下所獲得的知識、概念和技能（此后簡稱知識） ，應用到與這些知識確實相關的新的事件中或新的領域內(nèi)，那么他或她就具有真正理解并學以致用的能力?！币虼?，他特別強調(diào)理解、實踐、創(chuàng)新在課程目標中的重要地位。 “為多元智能而教”與“用多元智能而教”為了開發(fā)每個人的多

3、元智能，達到“真正理解并學以致用”，多元智能理論強調(diào)通過教材及其他課程資源，在教學過程中運用多種智能手段，找到發(fā)揮每個學生智能優(yōu)勢的“切入點”，即通過“用多元智能而教”，發(fā)動學生主動參與、展示才華，促進全體學生的全面發(fā)展，達到“為多元智能而教”的目的?？梢姡嘣悄芾碚摰恼n程目標觀，已經(jīng)超越了傳統(tǒng)的學科課程目標觀，與我國新課程改革的理念是一致的。 二、多元智能理論的課程內(nèi)容觀 加德納認為“如果一個人想獲得深度的了解，勢必要超越單一學科的范圍，采取跨領域的研究方式”。因此，為開發(fā)學生多元智能，達到“真正理解并學以致用”的目的，在課程內(nèi)容上 F 多元智能理論強調(diào)綜合化，而傳統(tǒng)課程內(nèi)容是按學科選擇的

4、，“學校課程內(nèi)容之間缺少有意義的聯(lián)系，或者脫離學生的實際生活。但是，在多元智能的教學活動中，不同學科的界限開始消失，教師個人或團體在必要時候可以設計跨學科的單元教學。數(shù)學、音樂、藝術、動作，以及合作或獨立工作都能夠整合進各門學科的教學之中”。在具體的實踐中，專題作業(yè)與核心知識主題課受到重視并被廣泛實施，它們圍繞某一主題或核心知識，運用多種智能，把各學科相關內(nèi)容進行整合，使之形成體系，貫通相關學科的知識，進行研究與學習，從而達到開發(fā)多元智能與對主題深刻理解的目的。下圖是美國西雅圖一所中學以“認識國際”為主題的課程整合活動：在我國的多元智能改革實驗學校中，開始時不少教師有“種了別人的地，荒了自己的

5、田”的困惑，以及“這課到底屬于哪門課程”的這種不解，這與對多元智能強調(diào)課程內(nèi)容綜合化理解不深有關。隨著我國課程改革的深入，教師們開始進行課程內(nèi)容的綜合化改革嘗試，取得不少成績。如慈溪市宗漢街道第三小學的主題式多學科整合（見相關鏈接一） 、北京市東城區(qū)和平里第四小學的課程整合（見相關鏈接二）就很具代表性。 三、多元智能理論的課程資源觀 強調(diào)開發(fā)課程資源多元智能理論認為，“只有通過在真正的領域 （即社會承認其價值的學科）中的活動，才能最佳地發(fā)展和促進人類的認知能力”，主張讓學生到廣闊的天地中去學習，實施“情景教育、體驗教育”，使課程實施在真實、具體、豐富的情景中進行，以達到“真正理解并學以致用”、

6、開發(fā)學生多元智能的目的。它倡導“教育要生態(tài)化，教育不只限于學校教育”。“教育要生態(tài)化”， 是指教育應該是“活”的， 與實際生活相吻合。加德納說：“我們內(nèi)化的大部分知識，都來自于從他人身上看到的榜樣或作風；我們自己會在家庭、學校和更廣大的社區(qū)等社會環(huán)境中將知識復雜化?！币虼?，多元智能理論特別強調(diào)在實施課程時盡可能開發(fā)課程資源。 !& 善于開發(fā)校內(nèi)教育資源多元智能理論強調(diào)在課程實施中要善于開發(fā)校本資源，如建設多元智能教室（見相關鏈接三） ，創(chuàng)設智能開發(fā)環(huán)境；組建多元智能教師團隊，不同智能結構的教師優(yōu)勢互補；建立學習小隊，加強教師之間、學生之間、師生之間的合作等。 重視開發(fā)社區(qū)教育資

7、源傳統(tǒng)的課程觀強調(diào)學校教育遠離現(xiàn)實社會，社會人士被排斥在學校教育之外。多元智能理論特別強調(diào)開發(fā)社區(qū)課程資源。加德納指出：“除了學生的家庭成員及監(jiān)護人員外，企事業(yè)單位和社會機構，特別是博物館都應積極介入教育過程。”在利用社區(qū)教育資源方面，加德納很欣賞師徒制與博物館的教育作用。師徒制是充分利用社區(qū)課程資源的一種形式。學生成為社區(qū)擁有專業(yè)知識的人士的“徒弟”，既可以觀察專業(yè)人士的工作情況并與之互動，又可以進行個別訓練，從而使課程個人化，并達到開發(fā)多元智能、“真正理解并學以致用”的目的。加德納說：“社區(qū)的成年人可以兩種方式參與教學。一種人成為師傅，貢獻出他們的時間和小徒弟親密地合作；另一些人并不直接和

8、徒弟合作，而是在具體項目中給予指點?！彼?、多元智能理論的課程評價觀 強調(diào)評價在課程實施情景中進行多元智能理論認為，評價和課程及教學互相交錯，互相促進，評價應在課程實施的具體情景中進行。從目前實踐情況看，無論是多元智能理論研究者開展的光譜方案 、藝術推進等項目，還是我國一線教師的實驗，都把課程和評價結合起來。其優(yōu)點在于：課程內(nèi)容既是學生學習的媒介，又是教師和學生評估的工具，這樣淡化了課程和評價之間的界限，便于教師在動態(tài)的具體情景中多元多維地評價學生，便于學生進行自我反思。 強調(diào)評價的發(fā)展性功能多元智能理論強調(diào)課程評價的結果只被認做是學生智能的部分表現(xiàn)，它不是學生智能的惟一指數(shù)，也不應與其他人比較

9、排序，而應將學生自己的智能強項與弱項加以比較，并向家長、教師，甚至學生自己提出發(fā)展建議。根據(jù)這些信息，教師制定更適合學生個體智能開發(fā)與學習的計劃，學生能夠更自覺地改進智能弱項，發(fā)展智能強項。在評價的主體、內(nèi)容、方式等方面，強調(diào)多元性多元智能理論強調(diào)課程評價主體有學生、教師、家長、社區(qū)等，并強調(diào)學生是主動的自我評價者，從而打破過去單一評價主體的局限性。（見相關鏈接四）在課程評價內(nèi)容上，多元智能強調(diào)評價內(nèi)容應是多方面的。如美國印地安納州的重點小學從五個方面來評價學生的“專題作業(yè)”個體智能特征；對事實、概念和技能的把握；作品的質量；交流；反思。這五方面的內(nèi)容被加德納稱為“評估系統(tǒng)之母”。他希望以此為

10、起點創(chuàng)造出更加完整的評價體系，使教師們學會從整體上審視專題作業(yè)，研究其質量并隨著時間的推移而比較學生的成績。這種評價方式能全面地、動態(tài)地評估學生的發(fā)展傾向，既反映了評價內(nèi)容的多元，也強調(diào)了過程性評價。多元智能理論強調(diào)應運用檔案袋、作品集、多元智能觀察表、學習過程檔案等多種方式進行評價。如美國印地安納州的重點小學采取了檔案袋和進展報告相結合的評價方式。進展報告每年一次，不是讓學生與別人比較，而是與自己比較。這樣對學生的評價不是在一個假設的環(huán)境中，不是簡單的“紙筆考試”，而是強調(diào)在一個真實的世界里，在自然狀態(tài)下來看學生的表現(xiàn)和成長過程。這種評價更重視評價學生活動過程的經(jīng)歷、學生在其中獲得的實際經(jīng)驗

11、和體驗，從而使學生看到真實的自己，看到學習的過程。目前，我國課程評價改革也強調(diào)了發(fā)展性評價、過程性評價，強調(diào)了評價主體、內(nèi)容與方式的多元化，這些改革適應了世界教育理論與改革的發(fā)展趨勢。 相關鏈接一 慈溪市宗漢街道第三小學的主題課程整合慈溪市宗漢街道第三小學完成了以“環(huán)?！薄ⅰ皣鴮毚笮茇垺?、“科學的力量”等為主題的課程整合活動。三年級第六冊“環(huán)?！敝黝}整合的內(nèi)容主要有語文第十二課“爸爸的咳嗽”，常識第十一課“水域的污染和保護”， 美術“布貼風景”， 音樂第六課“小放鴨”，小課題研究“白色污染大調(diào)查”。五年級第十冊“科學的力量”主題整合的內(nèi)容主要有語文第十五課“食物鏈飼養(yǎng)場”，常識第十三課“人工降

12、雨”，思想品德第十三課“科學技術神通廣大”，音樂歌曲“金扁擔”，美術“想像中的機器人”。慈溪市宗漢街道第三小學的“環(huán)?！薄ⅰ翱茖W的力量”主題，以教科書的內(nèi)容為依托，整合語文、常識、美術、音樂、思想品德等課程，使教學內(nèi)容互相解釋、互相聯(lián)系，有利于學生加深對某一主題的理解，以達到“真正理解并學以致用”、開發(fā)學生多元智能的目的，并且不增加額外的教學時間。 相關鏈接二 和平里第四小學課程整合的幾個階段北京東城區(qū)和平里第四小學在課程整合方面經(jīng)歷了三個階段。第一階段：學科內(nèi)教學綜合化。在語文、數(shù)學、自然、美術、思想品德等學科教學中充分調(diào)動學生的多種智能，學生采用自己擅長和喜歡的學習方式自主地從事課堂學習，

13、實行多種知識在一門學科中合理運用，以此促進學生比較全面地獲得知識。第二階段：多學科聯(lián)合教學。去年，以“春天”為主題，語文、數(shù)學、自然、美術、思想品德等學科共同組織學生觀察春天自然界的變化，各學科充分運用學生獲得的實踐經(jīng)驗和感悟，組織本學科的學習，在教學中各學科的知識與技能逐漸融合，學生受到的教育和獲得的知識趨于完整。第三階段：跨學科課程整合，淡化學科界限，實行整體課程設計。今年，他們綜合語文、數(shù)學、自然、美術、音樂、勞技、思想品德等學科課程標準，開發(fā)出“玩具里的學問”單元校本課程，從課程目標、課程重點和難點、價值分析、課程實施原則、課程的結構、課程實施時間、課程實施步驟、對課程的總結評價這幾方

14、面進行了周密的規(guī)劃，由連續(xù)的節(jié)課組成。課程設計緊緊圍繞著學生的生活經(jīng)驗，靈活運用已有的知識，在一定的學習環(huán)境中探求未知的知識，解決實際問題， 掌握更高一級層面的知識。在這一單元課程中，學科已不是學習的組織中心，知識與技能已包含在整個學習單元中。和平里第四小學借鑒多元智能理論，進行課程綜合化改革的歷程，是對課程綜合由低級向高級轉化的認識不斷深化的過程。在第三階段具體操作方面，目前是校本課程開發(fā)，并取得了可喜的成功經(jīng)驗。事實上，該階段在操作時還可以是各學科課程的整合。如臺灣陳淑惠等人運用多元智能以“我長大了”、“我的生活環(huán)境”、“我會做一本書”三大主題來整合小學一年級下學期各學科內(nèi)容；臺灣楊文頻等人以“熱鬧的節(jié)慶”、“我們的自然環(huán)境”、“認識自己，了解別人”整合了小學二年級各學科的內(nèi)容。相關鏈接三多元智能教室在實施多元智能理論的實踐研究過程中，和平里第四小學創(chuàng)設了多元智能教室環(huán)境。該校根據(jù)教室空間、學生智能發(fā)展等情況在教室中設立了音樂臺、芳草地（學生繪畫作品展區(qū)） 、小小圖書館、巧巧手個智能角，給學生的智能