當代教育心理學關鍵術語(共15頁)

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上關鍵術語 第一章  教育心理學及其研究1 教育心理學：是研究學與教的基本心理規(guī)律的科學，是心理學與教育學的交叉學科。 2 定量研究：又稱“量化研究”，它重在對事物可以量化的特性進行測量和分析，以檢驗研究者的理論假設。 3 質(zhì)性研究：又稱為“質(zhì)的研究”，是指研究者參與到自然情境之中，采用觀察、訪談、實物分析等多種方法收集資料，對社會現(xiàn)象進行整體性探究，采用歸納而非演繹的思路來分析資料和形成 理論，通過與研究對象實際互動來理解和解釋他們行為。 4 觀察法：是研究者通過器官或借助一定的科學儀器，在一定時間

2、內(nèi)有目的的、有計劃地記錄、描述客觀對象的表現(xiàn)來收集研究資料的一種方法。5 調(diào)查法：是按照一定的目的和計劃，間接地搜集研究對象有關的現(xiàn)狀及歷史材料，從而弄清事實，通過分析、概括等方法，發(fā)現(xiàn)問題，探索教育規(guī)律的研究方法。 6 實驗法：是指研究者創(chuàng)設一定的情境，對某些變量進行操縱或控制以揭示教育、心理現(xiàn)象的原因和發(fā)展規(guī)律，這種研究的基本目的是揭示變量之間的因果關系。 7 教育經(jīng)驗總結法：是依據(jù)實踐所提供的事實，按照科學研究的程序，分析和概括教育現(xiàn)象，揭示其內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，使之上升為教育理論的一種教育科研方法。 8 行動研究法：是指在教育情境中由教育情境的參與者（包括教師

3、及其同事、學生、專業(yè)研究者）單獨或者共同進行的以提高教師對自己所從事的教育實踐的理性認識和教學質(zhì)量為目的的反省研究。 9 設計型研究：旨在通過形成性研究過程來檢驗和改進根據(jù)有關原理和先期研究而做出的教育設計，它采用“逐步改進”的設計方法，把最初的設計付諸實施，看其效果如何，根據(jù)來自實踐的反饋不斷改進，直到排除所有缺陷，形成一種更為可靠而有效的設計。設計型研究承擔著改進實踐和完善理論的雙重使命。 第二章  學生心理10 心理發(fā)展：個體或種系從產(chǎn)生到死亡的持續(xù)的有規(guī)律的心理變化過程。 11 準備性原則：根據(jù)學生原有的準備狀態(tài)進行新的教學。 

4、;12 圖式：指動作的結構或組織，這些支作在相同或類似的環(huán)境中由于重復而引起遷移或概括。 13 同化：個體在反映和作用于環(huán)境過程中，使客體納入已有認知結構或行為模式中的過程。14 順應：個體在其原有認知結構或行為模式已不能使新的經(jīng)驗同化時，便調(diào)整原有認知結構或行為模式，以適應環(huán)境變化的過程。 15 平衡：指一切心理的成長向著更加復雜和更為穩(wěn)定的組織水平前進的過程。 16 客體永恒性：當客體從視野中消失時，兒童知道這客體并非不存在了。 17 自我中心：皮亞杰兒童心理研究中的用語。是指兒童在前運算階段（27歲）傾向于從自己的立場與觀點去認識事物，而不能從客觀

5、的立場和觀點去認識事物。在語言上表現(xiàn)為自我中心言語，常常忽略他人的反應和意見。 18 集體的獨白：兒童由于撲克我中心主義表現(xiàn)出來的相互表面上的熱情談論，沒有任何真實的相互作用或者交談。 19 不可逆性：兒童在前運算階段表現(xiàn)出來的受到單一方向思維的限制，或者說是運用“一維邏輯”。 20 物體守恒：兒童認識到物體從一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)時，它的物質(zhì)含量沒有增加，也沒有減少。 21 分類：根據(jù)事物的特點分別進行歸類。 22 排序：按照事物固有的或者相關規(guī)則進行排列。 23 成熟：指個體生理和心理上的成熟，包括身體器官、結構、機能以及智能、

6、情緒、社會性的成熟。 24 練習和經(jīng)驗：指個體對物體施加動作過程中的交互活動及獲得的體驗。 25 社會性經(jīng)驗：指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞。 26 平衡化：指個體在與環(huán)境相互作用過程中的自我調(diào)節(jié)。 27 新皮亞杰理論：在皮亞杰提出認知發(fā)展理論之后，對該理論進行整合、修正或擴展的理論的總稱。 28 最近發(fā)展區(qū)：指一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的，兒童心理機能的發(fā)展水平與即將達到的發(fā)展水平之間的差異。 29 內(nèi)化：指外部的東西轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的東西，把客體的東西轉(zhuǎn)化為主體的東西。維果茨基認為，高級的心理機能來源于外部動作的內(nèi)

7、化。 30 自我中心言語：維果茨基認為的由外部言語向內(nèi)部言語轉(zhuǎn)化中的一種過渡形式，是由言語的交際機能向言語的自我調(diào)節(jié)機能轉(zhuǎn)化的一種過渡形式。 31 搭建支架：教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架的概念是為發(fā)展學習者對問題的進下理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于學習者的理解逐步引向深入。 32 心理社會發(fā)展理論：埃里克森提出的一種理論，認為人格發(fā)展受社會文化背景的影響和制約。33  自我意識：意識的一種形式，指主體對其自身的意識。自我意識是人的個性結構的重發(fā)組成部分，是個性結構中的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)，也是區(qū)別于動物的

8、心理的重要標志之一。 34 自我概念：社會評價與個人的自尊需要之間關系的反映，受社會文化條件的影響。35 自尊：社會評價與個人的自尊需要之間的反應，受社會文化條件的影響。36  重要感：指個人覺得自己的存在是重要的和有意義的。 37 成就感：批個人能在具有挑戰(zhàn)性的工作中表現(xiàn)出成就，而且能達到自己預期目標時產(chǎn)生的一種完美感受。 38 力量感：指個人感覺到自己有處理事物和適應困境的能力。 39 發(fā)展任務：在個體發(fā)展的某一特寫時期為達到相應發(fā)展水平所應實現(xiàn)的內(nèi)容。 40 發(fā)展危機：個體發(fā)展過程的各個時期面臨的需解決的發(fā)展任務和沖突，這些危機

9、可能來自于先前階段。 41 智力：一種從經(jīng)驗中學習的能力和適應周圍環(huán)境的能力。 42 流體智力：指基本與文化無關的、非言語的心智能力，如空間關系認知、反應速度、記憶力以及計算能力等。 43 晶體智力：指應用從社會文化中習得的解決總是的方法的能力，是在實踐中形成的能力。 44 多元智能理論：美國哈佛大學教授加德納提出的一種智能理論。他認為，傳統(tǒng)的智能理論過于狹窄，局限于語言和數(shù)理邏輯能力方面，忽略了對人的發(fā)展具有同等重要性的其他方面，因此，他提出人至少具有八項智能，即語言智能、音樂智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、身體反動智能、人際交往智能、自我認識智能和自然

10、觀察智能。 45 語言智能：運用語言達到的各種目的的能力，以及對聲音、韻律、語意、語序的敏感和靈活操縱語言的能力，包括聽、說、讀和寫的能力。 46 邏輯數(shù)學智能：運算和推理等科學或數(shù)學的一般能力，以及處理較長推理、識別秩序、發(fā)現(xiàn)模型和建立因果模型的能力。 47 空間智能：準確感受視覺空間世界的能力。包括感受、辨別、記憶、再造、轉(zhuǎn)換以及修改物體的空間關系，并借此表達思想和情感的能力。 48 肢體動覺智能：控制自己身體運動和技術性地處理目標能力。49 音樂智能：感受、辨別、記憶、理解、評價、改變和表達音樂的能力。 50 人際智能：與人相處和交往的能

11、力，表現(xiàn)為覺察體驗他人情緒、情感、氣質(zhì)、意圖和需求的能力，以及據(jù)此做出適當反應的能力。 51 內(nèi)省智能：認識、洞察和反省自身的能力，并在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。 52 自然觀察智能：認識物質(zhì)世界的相似和相異，及動物、植物和自然環(huán)境中其他事物（如云，巖石等）的能力。53 學習風格：指學習者在完成學習任務時所表現(xiàn)出來的一貫的、典型的、獨具個人特色的學習54 策略和學習傾向。 55 認知風格：指個體感知、記憶、思維、問題解決、決策以及住處加工的典型方式。56  場依存性：基本上傾向于依賴外在的參照的一種認知風格。57

12、60;場獨立性：基本上傾向于依賴內(nèi)在的參照的一種認知風格。58  反思型：能夠做出緩慢仔細而準確反應的一種認知風格。 59 沖動型：能夠做出快速但不準確反應的一種認知風格。 60 系列性策略：從一個到下一個假設是呈直線的方式進展的。61  整體性策略：指從全盤上考慮如何解決問題。 62 文化：指人們花雕的規(guī)范、傳統(tǒng)、行為、語言以及集體感。 63 刻板印象威脅：學生因?qū)ψ约涸趯W業(yè)情境下的表現(xiàn)可能會證實人們對他所持有的刻板印象而懷有的額外的情緒和認知負擔。 64 多元文化教育：教授文化多樣性之價值的教育。所有撐生，不論他們屬于哪

13、一類群體，諸如性別、民族、種族、文化、社會階層、宗教信仰等方面各部相同或?qū)儆谀撤N特殊群體，他們在學校中都應該有平等的教育。 65 性別角色認同：個體對自己做為男性或女性所具我特征和行為的信念，是個體的性別特征自我形象，屬于個體自我概念的一部分。 66 雙性化：同一個體具有某些明顯的、典型的男性和女性心理特征。 67 性別圖式：有關何謂男性或何謂女性的有組織的知識吊網(wǎng)絡。 68 性別偏向：對男性和女性的不同觀點，經(jīng)常偏向某一種性別。  第三章 教師心理69 角色：原為戲劇用語，主要指演員在戲劇舞臺上依據(jù)劇本所扮演的某一特定人物

14、。心理學中的角色指個體在社會生活中特定的身份和行為模式。70  皮格利翁效應：又稱教師期望效應或羅森塔樂效應，指人們基于某種情境的知覺而形成的期望或預言，會使該情境產(chǎn)生適應這一期望或預言的效應。 71 自我應驗效應：即原先錯誤的期望引起把這個錯誤的期望變成現(xiàn)實的行為。 72 維持期望效應：老師認為學生將維持以前的發(fā)展模式，而對學生特別是差生的改變視而不見，甚至否認的現(xiàn)象。 73 教師專業(yè)發(fā)展：是指教師在整個專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。&

15、#160;74 教學效能感：指教師對于自己影響學生的學習活動和學習結果的能力的一種主觀判斷。 75 教師控制點：是指教師將學生好的或壞的學業(yè)表現(xiàn)歸為教師的外部或內(nèi)部原因的傾向。 所倡導的理論：是教師容易意識到、容易報告出來的知識，它更容易受到外界新信息的影響而產(chǎn)生變化，但它并不能對教學行為產(chǎn)生直接的影向。 76 所采用的理論：這類知識直接對教學行為產(chǎn)生重要影響，但卻不容易被意識到，而且不容易受新信息的影響而產(chǎn)生變化，而是更多地受文化和習慣的影響。 77 微格教學：即以少數(shù)的學生為對象，在較短的時間內(nèi)進行的小型課堂教學。 78 職業(yè)倦?。菏怯擅绹?/p>

16、心理學家弗登伯格于1974年首次提出的，指工作強度過高并且無視個人需要所引起的疲憊不甚的狀態(tài)。 79 反思：是教師著眼于自己的活動過程來分析自己做出某種行為、決策以所產(chǎn)生的結果的過程，它包括對于活動的反思、活動中的反思和為活動反思三種成分。 80 情緒衰竭：是職業(yè)倦怠的核心維度，也是陽明顯的癥狀表現(xiàn)，特指喪失工作熱情、情緒波動大，容易遷怒他人，感到自己的感情處于極度疲勞狀態(tài)。81 去人格化：指刻意在自身和工作對象間保持距離，對工作對象和環(huán)境采用冷漠、忽視的態(tài)度。 82 低個人成就感：指傾向于消極地評價自己，個人成就感降低，自我效能感下降，對自己工作的意義和價值的評

17、價下降，工作變得機械化且效率低下，缺乏適應性。 83 新手型教師：主要指剛走上工作崗位12年的新教師或是在中小學實習的師范大學畢業(yè)生，他們的關注點更多地放在自我的生存方面。 84 專家型教師：指從教15年以上，具有教學專長的教師，他們具在豐富合理的知識結構、高效的問題解決能力和敏銳的洞察力。 第四章  學習心理導論85 學習：指基于經(jīng)驗而導致行為潛能發(fā)生相對一致變化的過程。 86 言語信息：有關事物的名稱、時間、地點、定義以及特征等方面的事實性信息。 智力技能：運用符號或概念與環(huán)境交互作用的能力。87  智力技能：

18、運用符號或概念與環(huán)境交互作用的能力。88 認知策略：調(diào)控自己注意、學習、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能。 態(tài)度：影響個人對人、事和物采取行動的內(nèi)部狀態(tài)。89 態(tài)度： 影響個人對人、事和物采取行動的內(nèi)部狀態(tài)。90 動作技能：通過身體動作的質(zhì)量不斷改善而形成的整體動作模式。 91 學習層級說：認為智力技能包括五種子技能，這些子技能按學習水平由低到高排列依次為：辨別具體概念規(guī)則高級規(guī)則等智慧技能。 92 內(nèi)隱學習：指有機體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經(jīng)驗并因之改變其后某些行為的學習。 93 外顯學習：類似于有意識的問題解決，是有意識的、作

19、出努力的和清晰的、需要付出心理努力并按照規(guī)則作出反應的學習。 94 機器學習：作為人工智能領域的一個重要分支，從研究人類學習行為出發(fā)，研究一些認識客觀世界的基本方法，獲取各種知識和技能，以對人類的認識規(guī)律進行探索，深入了解人類的各種學習過程，借助于計算機科學和技術原理建立各種學習模型，從而為計算機系統(tǒng)賦予學習能力。 95 真實的智力活動：指創(chuàng)造性地運用知識和技能，而不濁常規(guī)地運用事實和程序，對具體問題、學習結果或陳述的細節(jié)進行探究。96  學習科學：一個綜合性研究領域，主要研究如何支持和促進人在整個生命歷程中的學習活動，通過教學的、技術的和社會政策方面的創(chuàng)新來促進

20、教育的改善。 97 大腦特異化：不同腦區(qū)執(zhí)行特定的功能的性質(zhì)。 98 關鍵期：只在此期間，腦對某種類型的信息輸入會產(chǎn)生反應，即在該時期，容易出現(xiàn)和培養(yǎng)兒童的某種能力，過了這個時期不難以形成。 99 可塑性：大腦是一個復雜而動態(tài)的系統(tǒng)，受學習訓練以及各種經(jīng)驗等因素的影響，其結構和功能都會出現(xiàn)動態(tài)的修復或重組。 第五章  行為學習理論 100 刺激：激活行為的事件。101 反應：可以觀察的對刺激的的回應行為。 102 經(jīng)典性條件作用：一個新刺激替代另一個刺激與一個自發(fā)的生理或情緒反應建立聯(lián)系。 103 無條件

21、刺激：能夠自動引起生理或情境反應的刺激。 104 無條件反應：無需任何訓練和經(jīng)驗而自動出現(xiàn)的生理或情緒反應。105  中性刺激：不會自動引起生理或情境的刺激。 106 條件刺激：條件作用形成后能夠引起生理或情緒反應的刺激。 107 條件反應：條件作用形成后形成的對條件刺激作出的反應。 108 消退：條件作用形成后，由于沒有無條件刺激的結合，機體對條件刺激的反應逐漸消失。 109 泛化：條件作用形成后，機體對與條件刺激相似的刺激作出條件反應。110 分化：只對條件刺激作出反應，而對其他相似的刺激不作出條件反應。 111 高級條

22、件作用：條件作用形成后，另一個中性刺激與條件刺激反復結合形成新的條件作用。 112 （桑代克的）聯(lián)結主義：學習裨上通過嘗試與錯誤的過程而自動形成刺激反應聯(lián)結，這種聯(lián)結不需要以觀念作中介。 113 效果律：在一定情境下產(chǎn)生滿意效果的行為傾向于在這一情境中重復出現(xiàn)。 114 操作性條件作用：有意行為因其后果而增強或減弱的學習。 115 （操作性條件作用的）消退：消除強化從強化降低某一行為。 116 （操作性條件作用的）維持：減弱甚至停止強化后對行為的保持。 117 （操作性條件作用的）泛化：將所習得的行為、技能或概念從一個情境移到另一個情

23、境中。 118 （操作性條件作用的）分化：知覺到先前刺激的差異并對這種差異做出反應。119  先前刺激：行為之前的事件。 120 線索：建立所需行為的刺激。 121 提示：緊跟線索之后線索對線索作出反應的提醒。 122 （操作性條件作用的）強化：能夠增強反應率的后果。 123 后果：行為之后的事件。 124 強化物：跟隨在行為之后能夠增強行為再次發(fā)生的頻率的事件。 125 正強化：通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強反應頻率。 126 負強化：通過消除或終止厭惡、不愉快刺激來增強反應頻率。 懲罰：能夠減

24、弱行為或者降低反應頻率的刺激或事件。127  I型懲罰：通過呈現(xiàn)呈現(xiàn)刺激來降低反應頻率。 128 II型懲罰：任何一個中性刺激與一線強化盈利結合后自身獲得強化效力的強化。129  普雷馬克原則：用高頻的活動作為低頻活動的有效強化物。 130 一級強化：滿足人和動物的基本生理需要的強化。 131 二級強化：任何一個中性刺激與一級強化反復結合后自身獲得強化效力的強化。132  強化程式：強化出現(xiàn)的時機和頻率。 133 連續(xù)強化程式：在每一個適當反應之后呈現(xiàn)一個強化的強化程式。 134  斷續(xù)強化程序：只在有些

25、而非所有反應之后呈現(xiàn)強化的強化程序。135 固定間隔程式：歷次強化之間的時間間隔是固定的間隔程式。 136 扇貝效應：在固定時隔強化程式中，個體的行為效率呈現(xiàn)出扇貝形曲線的變化趨勢，這種現(xiàn)象稱為扇貝效應。 137 變化間隔程式：歷次強化之間時間間隔是變化的間隔程式。 138 固定比率程式：歷次強化之間學習者作出適當反應的數(shù)量是固定的比率程式。139  變化比率程式：歷次強化之間學習者作出適當反應的數(shù)量是變化的比率程式。 140 塑造：通過小步強化達成最終目標。 141 連續(xù)接近：將目標行為分解成一個個小步子，每完成一小步就給以強化，直

26、到獲得最終的目標行為。 142 順向連鎖：從第一步行為開始，每次只訓練一步行為，從前往后將所有單步連接起來，最終使學習者獲得整個復雜行為。 143 逆向連鎖：從最后一步行為開始，每次只訓練一步行為，從后往前將所有單步連接起來，最終使學習者獲得整個復雜行為。 144 社會學習理論：班杜拉提出的一種有關學習的理論，這種理論強調(diào)，學習是通過觀察他人而進行的。 145 社會認知理論：班杜拉用來解釋社會學習過程的理論，這種理論關注諸如信念、期望、記憶以及自我強化等認知因素。146 交互決定論：班杜拉提出的對行為進行解釋的一種理論，這種理論認為，個人、環(huán)境和行為是相

27、互影響、彼此聯(lián)系的。 147 參與性學習：通過實做并體驗行動后果而進行的學習。 148 替代性學習：通過觀察別人而進行的學習。 149 觀察學習：通過觀察并模仿他人而進行的學習。 150 模仿：通過觀察榜樣而導致行為、思維和情感的變化。 151 直接強化：在模仿行為之后直接給出的強化，為學習者提供信息和誘因。152  替代強化：觀察者因看到榜樣受強化而受到強化。 153 自我強化：觀察者依照自己的標準對行為作出判斷后進行的強化。 第六章  認知學習理論154 格式塔學派：是20世紀早期產(chǎn)生于德國

28、的一個認知學派，強調(diào)知識經(jīng)驗的整體性，認為人在認知活動中需要把感知到的信息組織成有機制整體，在頭腦中構造組織一種格式塔（或稱為“完形”）。 155 潛伏學習：指人或動物在無強化的條件下進行的學習。 156 編碼系統(tǒng)：是指一組相互關聯(lián)的、非具體性的類別。157  認知結構：是指人關于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知、加工外界信息以及進行推理活動的參照框架。 158 學科結構：指一個學科圍繞其基本概念、基本原理以及基本態(tài)度和方法而形成的整體一般而論框架和思維框架。 159 發(fā)現(xiàn)學習：是指學習的主要內(nèi)容未直

29、接呈現(xiàn)給學習者，只呈現(xiàn)了有關線索或例證。學習者必須經(jīng)歷一個發(fā)現(xiàn)的過程，自己得出結論或找到問題的答案。 160 接受學習：是一種由教師引導學生接受事物意義的學習，學習的主要內(nèi)容基本是是以軍政府的形式傳授給學生的，是概念的同化過程，是課堂學習的主要形式。 161 有意義學習：是指在學習過程中，符號所代表新知識能夠與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。 162 惰性知識：即這樣一種知識，本來可以應用到廣泛的情境中，實際上卻只應用在非常有限的情境中。 163 下位學習：又稱為類屬學習，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結

30、構中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。 164 上位學習：是指概念、新命題具有包容面或較高的概括中平，新知識一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義。 165 組合學習：指能通過在新舊觀念之間建立組合關系畫理解新知識的意義的學習。 166 講授教學：又稱為言語住處的學習，即以一種有組織、有意義的方式將知識講授給學生，主要適用于意義的言語學習。 167 先行組織者：先于某種學習任務本身呈現(xiàn)的引導性學習材料，用以幫助學生更有效地同化、理解新的學習內(nèi)容。 168 學習層級說：每一級智力技能的學習要以低一級智力

31、技能的獲得為前提，最復雜的智力技能則是把許多簡單技能組合起來而形成。 第七章 建構主義與人本主義學習理論169 建構主義：一種關于知識和學習的理論，強調(diào)學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動之中完成的。 170 個體建構主義：建構主義的一種取向，強調(diào)學習是每個學習者基于原有知識經(jīng)驗進行的意義建構過程。171 社會建構主義：建構主義的一種取向，強調(diào)學習是一個文化參與過程，學習者借助一定的文化支持來參與某種活動，在此過程中過程有關知識。172  生成性學習：學習者通過主動生成信息的意義而進行

32、的學習意義的生成是通過長時記憶中的知識與新信息之間的復雜的相互作用而實現(xiàn)的。 173 認知靈活性理論：提出的一種建構主義學習理論，重點解釋了如何通過理解的深化促進知識的靈活遷移應用。他按照學習所達到地嘗試和水平把知識獲得分為初級和高級階段。 174 初級知識獲得：對于某一知識主題的入門性學習階段，基本任務是知道一些重要的、基本的概念和事實，形成基本的理解。 175 高級知識獲得：對于某一知識主題的高級學習階段，學習者需要把握概念的復雜性，形成深刻的、靈活性的知識理解，并靈活地運用知識解決具體問題。 176 內(nèi)化：把存在于社會中的文化變成自己 后

33、部分，作為心理工具來指引、掌握自己的各種心理活動。 177 自下而上的知識：指學習自己的日常生活、交往和游戲等活動中形成的直接經(jīng)驗，在人的學習中，這種知識從具體向概括發(fā)展。 178 自上而下的知識：指社會中的公共文化知識，在人的學習中，這種知識首先以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體發(fā)展。 179 分布式認知：指認知分布于個體內(nèi)、個體間、媒介、環(huán)境、文化、社會和時間等之中。 180 分布式學習：是一種教學模式，它允許指導者、學習者和學習內(nèi)容分布于不同的非中心的位置，使教與學可以獨立于時空而發(fā)生。 181 活動理論：強調(diào)了活動在知識技能內(nèi)化過程中的

34、橋梁性作用?；顒訕嫵闪诵睦淼奶貏e是人的意識的發(fā)生、發(fā)展的基礎。而人的活動具有對象性和社會性。 182 情境性認知：強調(diào)學習、知識和智慧的情境性，認為知識是不可以有脫離活動情境而抽象地存在的，學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來。183  認知學徒制：知識經(jīng)驗較少的學習者在專家的指導下參與某種真實性的活動從而獲得與該活動有關的知識技能。 184 情境性學習：在情境化的活動中完成的學習，它包括四個基本特征：真實的任務、情境化的過程、真實的互動合作和情境化的評價方式。 185 拋錨式教學：將學習活動與某種有意義的大情境持起鉤來，讓學生在真實的問題情境中進行學

35、習。 186 支架式教學：教師或其他助涫者和學習者共同完成某種活動，為學習者參與該活動提供外部的支持，讓位于學生的獨立活動。 187 人本主義心理學：是以人為本，研究整體的本性、經(jīng)驗與價值的心理學，也就是研究人的本性、潛能、經(jīng)驗、價值、意向性、創(chuàng)造力、自我選擇和自我實現(xiàn)的科學。188  外在學習：是單純依賴強化和條件作用的學習，屬于一種被動的、機械的、傳統(tǒng)教育的模式。 189 內(nèi)在學習：就是依靠學生內(nèi)在驅(qū)動、充分開發(fā)潛能、達到自我實現(xiàn)的學習。這是一種自學的、主動的、創(chuàng)造性的學習模式。 190 有意義學習：指所互聯(lián)網(wǎng)協(xié)議的知識能夠引起變化、全面地

36、滲入人格和人的行動之中的學習。191  真誠一致：師生關系中，教師應該是一個表里如一，真誠、完整而真實的人。 192 無條件的積極關注：是對一個人表示看重、認可、欣賞其價值，而且這種感受并不以對方的某個特點、某個品質(zhì)或者整體的價值為取舍、為依據(jù)。 193 同理心：就是設身處地，感同身受。 第八章  學習動機194 動機作用：激發(fā)、引導、維持并使行 指向特定目的的一種力量。 195 學習動機：是指引發(fā)與維持學生的學習行為，并使之指向一定學業(yè)目標的一種動力傾向。196 需要：人體組織中的一種缺乏、不平衡的狀態(tài)。

37、0;197 興趣：一個人經(jīng)常趨向于認識、掌握某種事物，力求參與某種活動并且有積極情緒的心理傾向。 198 誘因：能夠激發(fā)起有機體的定向行為，并能夠滿足某種需要的外部條件工刺激物。 199 期待：指個體某件事情是否發(fā)生的主觀預期。 200 外部動機：來自個體外部的激勵，從事項活動的動機是作為達到某一結果的手段，如受到他人表揚。 201 內(nèi)部動機：來自個體內(nèi)部的激勵，指進行某項活動是因為該活動本身帶來的意義，如內(nèi)驅(qū)力等。 202 認知內(nèi)驅(qū)力：指要求了我、理解和掌握知識以及解決問題的需要。 203 自我提高的內(nèi)驅(qū)力：指個體因自己的勝任或工作

38、能力而贏得相應地位的需要。 204 附屬內(nèi)驅(qū)力：指個體為了保持長者們的行旅或認可而表現(xiàn)出把工作做好的一種需要。205  需要層次論：馬斯洛關于人的需要的理論，認為人的理論從最基本的生理需要到最高級的自我實現(xiàn)的需要共分7個層次。 206 成就需要：希望出類拔萃的內(nèi)部驅(qū)使力。 207 自我效能感：對自己完成某件事情的能力的信念。 208 歸因：對一個特定行為發(fā)生原因的解釋。 209 控制點：對個體而言，控制的來源所處的位置，內(nèi)控或者外控的。 210 智力實體論：認為智力是固定的，與生俱來的，不能改變的。 211 智力增

39、長論：認為智力是可以增長的，可以改變的。212  學習目標：旨在增長技能，學習事物的目標。 213 表現(xiàn)目標：注重他人對自己表現(xiàn)的評價目標。 214 自我價值動機：保護和防御自我價值不受威脅以建立一個下面自我形象的傾向。 215 自我決定：是一種關于經(jīng)驗選擇的潛能，是在充分認識個人需要和環(huán)境信息的基礎上，個體對行動所做出自由的選擇。 216 合作型目標結構：只有其他人的目標達到，自己的目標才能一并達到。217  競爭型目標結構：只有他人的目標沒有達到，自己的目標才能達到。 218 個人化目標結構：學生認為自己的目標的實現(xiàn)與否

40、和他人的目標完成沒有任何關系。 219 習得性無助：即認為無論自己怎樣努力，也不可能取得成功，因此便采取逃避努力、放棄學習的無助開為。 第九章  知識的學習220 知識：是人對事物屬性與聯(lián)系的能動的反映，他是通過 人與客觀事物的相互作用而形成的。 221 結構良好領域知識：有固定答案的知識。 222 結構不良領域知識：是指生活中比較復雜的知識，不是簡單回答就能理解解決的知識。223  陳述性知識：是能用詞匯或者其他符號系統(tǒng)表述的知識：用來解釋“是什么”的問題。 224 程序性知識：指“知道怎樣做”的知識。

41、 225 模式識別：指對特定的內(nèi)部和外部刺激模式進行辨認和判斷。 226 動作序列：指順利執(zhí)行、完成一項活動的一系列操作序列，它主要是對產(chǎn)和噶啊的動作項的學習。 227 條件性知識：用來確定何時、為何要應用陳述性和程序性知識，解決的是“什么時候，為什么”的問題。 228 顯性知識：書面文字、圖表和數(shù)學表述的知識，通常用言語等人為方式，通過表述來實現(xiàn)的，所以又稱為“言明的知識”。 229 隱性知識：指尚示被言語或其他形式表述的知識，是“尚示言明的”“難以言傳的”知識。230 命題：是意義或概念的最小單元。用于表述一個事實或描述一個狀態(tài)，通常由一個

42、關系或一個以上的論題組成，關系限制論題。 231 命題網(wǎng)絡：兩個或多個命題常常因為有某個共同的萬分而相互聯(lián)系在一起，從而構成了命題網(wǎng)絡，或稱為語義網(wǎng)絡。命題按層次網(wǎng)絡結構儲存，相互在聯(lián)系的信息組成網(wǎng)絡。 232 表象：是人們頭腦中形成的與現(xiàn)實世界的情境相類似的心理圖像，是對事物的物理特征做出邊疆保留的一種知識形式，是人們保存情境信息與形象信息的一種重要方式。 233 圖式：是指在組織的知識結構，“是對范疇的規(guī)律性做出編碼的一種形式，這些規(guī)律性既可以是知覺的，也可以是命題性的?！?#160;234 腳本：即各事件發(fā)生的過程及其各過程間的關系的圖式。 235

43、 產(chǎn)生式：包含了“如果某種條件滿足，那么就執(zhí)行某種動作”的知識，它表明了所要進行的活動以及發(fā)生這種活動的條件。 236 概念：代表著事物的基本屬性和基本特征，代表一類享有共同特性的人、物體、事件或概念的符號。 237 特征表理論：認為概念是由定義特征和概念規(guī)則兩個因素構成的。定義特征是概念的實例共同具有的特征。概念規(guī)則是指一些定義特征之間的關系或整合這引起定義特征的規(guī)則。概念規(guī)則有肯定、否定、合取、析取、關系等。 238 原型理論：認為概念是由原型和與原型有相似性的成員構成的。 239 原型：就是某一類別的最佳實例。 240 概念形成：同類事物

44、的關鍵特征可以由學習者從大量的同類事物的不同例證中獨立發(fā)現(xiàn)。 241 概念同化：就是利用學習者認知結構中原有的概念，以定義的方式直接向?qū)W習者提示概念的關鍵特征，從而使學習者獲得概念的方式。 242 概括不足：把屬于這個概念本身的成員排隊在外，人為縮小概念的范圍。 243 過度概括：的情況，把不屬于概念本身有成員包含進來，人為擴大概念的外延。 概念關系圖：它是一種用圖表的形式表征知識的技術，是一中按照概念之間摧在的邏輯關系將一個概念和與其相互關聯(lián)的其他概念組織在一起形成概念網(wǎng)絡的教學策略或教學方法，其目的是使概念之間的關系可視化。 244 錯誤概

45、念：或稱為另類概念指與當前科學理論對事物理解相違背的概念。 245 概念轉(zhuǎn)變：就是認知沖突的引發(fā)和解決的過程，是個體原有的某種知識經(jīng)驗由于受到與此不一致的新經(jīng)驗的影響而發(fā)生重大改變。 246 遷移：一種學習對另一種學習之間的相互影響。 247 順向遷移：先前的學習對后來的學習的影響。 248 逆向遷移：后來的學習先前學習的影響。249  正遷移：一種學習對另一種學習的積極影響。250  負遷移：一種學習對另一種學習的消極影響。 251 特殊遷移：是某一領域或課題的學習直接對學習另一領域或課題所產(chǎn)生的影響。 252

46、非特殊遷移：則是指遷移勻生的原因還不明確，既可能是原理原則 的遷移也可能是態(tài)度的遷移。 253 近遷移：指將所互聯(lián)網(wǎng)協(xié)議的經(jīng)驗遷移與原初學習情境比較相似的情境中。 254 遠遷移：指個體能將所互聯(lián)網(wǎng)協(xié)議的經(jīng)驗遷移到與原初的學習情境極不相似的其他情境中。 255 低通路遷移：指反復練習的技能自動化的遷移。 256 高通路遷移：指有意識地將在某一情境下習得的抽象知識運用到新情境中。 257 形式訓練說：假定人類大腦的許多區(qū)域哇個別許多不同的官能。某些官能如果受到訓練，就自動地強化了其他官能的作用。 258 相同元素說：一種學習之

47、所以能夠?qū)α硪环N學習產(chǎn)生影響，是因為兩者有相同的元素。259 共同要素說：也就是說在兩種活動中有共同的萬分才能發(fā)生遷移。不僅包括內(nèi)容或?qū)嵸|(zhì)上的相同，還包括程序的相同。 260 概括化理論：遷移發(fā)生的主要原因，不在于任務之間的表面相似性，而在于是否獲得對有關知識的概括化地理解。 第十章  技能的學習 261 技能：是指運用一定的知識，經(jīng)過練習而獲得的一種合乎法則的活動動作方式。262  動作技能：又稱為運動技能和操作技能。它是指由一系列的外部動作心合理的程序組成的操作活動方式。263 心智技能：又稱為智力技能和認知技能。它是一種借助于內(nèi)部語言在人

48、腦中的程序組成的操作活動方式。 264 專門心智技能：是為某種專門的認知活動所必需的，也是在相應的專門智力活動中形成發(fā)展和體現(xiàn)出來的。如默讀、心算、打腹稿等。 265 一般心智技能：是指可以廣泛應用于許多 領域的心智技能，它是在多種專門心智技能的基礎上經(jīng)過概括化而形成發(fā)展起來的，如觀察、分析、比較等。 266 粗大技能：是指運用大肌肉，而且經(jīng)常要涉及整個身體，例如游泳、打球、跑步等。267  精細技能：主要局限在狹窄的空間內(nèi)進行并要求較精巧的直轄市動作，主要表現(xiàn)為腕關節(jié)和手指運動，例如穿針引線、寫字、彈鋼琴等。 268 連貫技能：指以

49、連續(xù)、不間斷的方式完成一系列動作如說話、打字、唱歌等。動作之間沒有明顯的楞以直接感覺出來的開端和重點，一般持續(xù)的時間較長，當然這種連續(xù)性他會對任務進行不斷地調(diào)整。269  不連貫技能：通常是對特定的外部刺激做出的特定的運動，具有可以直接感知到開端和終點，完成這種技能，時間相對短暫，例如挪動棋子、倒水等。一般是由突然爆發(fā)的動作組成。 封閉性技能：是一種完全依賴內(nèi)部肌肉反饋作為刺激指導的技能。這種任務閉著眼睛也能完成。例如在黑板上徒手快速畫一個大圓。 270 開放性技能：主要依賴于周圍環(huán)境提供的信息，正確地感知周圍環(huán)境灰飛煙滅運動調(diào)節(jié)的重要因素。例如打球等。 

50、;271 認知階段：練習者要凈組成某種動作技能的活動方式反映方式反映到頭腦中而形成動作映象，并能自己 的任務水平進行估計，明確自己能夠做的如何。 272 聯(lián)系的階段：就是對各個獨立的步驟進行合并或者“組塊”，以形成更大的單元。 273 自動化階段：整個程序的完成不用經(jīng)過刻意的注意。這是技能形成的最后階段。 274 動作程序圖式：是一種關于動作程序的認知結構，它是通過多次練習在頭腦中形成的，在相似情境的激發(fā)下就會自動地調(diào)節(jié)以控制人的行為。 275 練習曲線：是指在連續(xù)多次的練習過程中所發(fā)生的動作效率變化的圖解。 276 高原現(xiàn)象：它表現(xiàn)

51、為練習曲線保持在一定的水平而不再上升，或者甚至有所下降。第十一章  問題解決的學習與創(chuàng)造性277 問題：是指這樣一種情境：個體想做某件事，但不能馬上知道完成這件事所需采取的一系列行動。每一個問題都必然包含以下3種成分：給定信息、目標和障礙。 278 結構良好問題：就是那些具有明確的初始狀態(tài)、目標狀態(tài)、或是解決方法的問題。 279 結構不良問題：也就是那些沒有明確的初始狀態(tài)、目標狀態(tài)、或是解決方法的問題。 280 問題解決：是指問題解決者面臨問題情境而沒有現(xiàn)成方法可以利用時，將已有情境轉(zhuǎn)化為目標情境的認知過程。 281 試誤說：認為問題

52、解決是由刺激情境與適當反應之間形成的聯(lián)結構成的；這種聯(lián)結是通過嘗試錯誤逐漸形成的。 282 頓悟說：認為人遇到問題時，會重組問題情境的當前結構，以彌補問題的缺口，達到新的完形，從而聯(lián)想起一種可行的解決方案。 283 操作：把一種問題狀態(tài)改變成另一種問題狀態(tài)的操作稱之為操作方法。 問題空間：指一系列問題狀態(tài)和轉(zhuǎn)變問題狀態(tài)的操作方法的組合，它也是對問題構成的一個表征。 284 算法式：指獎達到目標的各種可能的方法都算出來，它保證成功但費時又費力，有時在實際中甚至不可能實現(xiàn)。 285 啟發(fā)式：根據(jù)目標的指引，試圖不斷地將問題狀態(tài)轉(zhuǎn)換成與目標狀態(tài)相近的

53、狀態(tài)，從而試探那些只對成功趨向目標狀態(tài)有價值的操作方法。 286 手段目的分析：就是把大的目標狀態(tài)分成一個一個的小目標，然后進行操作方法（手段）搜索，逐漸減少當前問題狀態(tài)與目標狀態(tài)之間的差異。 287 功能固著：指一個人看到某一制品有一種慣常的用途后，就很難看出它的其他新用途，如果初次看到用途越重要，就越難看出其他用途。 288 反應定勢：有時也稱定勢，指最熟悉的方式作出反應的傾向。 289 醞釀效應：有時候?qū)W習者盡力去解決一個復雜的或需要創(chuàng)造性思考的問題時，無論多努力，還是不能解決問題。在這種時候，暫時停止對問題的積極探索，可能就會對問題解決起到關鍵作

54、用。這種暫停就是醞釀效應。 290 批判性思維：即通過邏輯、系統(tǒng)地檢查問題、證據(jù)以及解決方案來對結論進行評估。 291 創(chuàng)造性思維：是思維活動的高級過程，是在個人已有經(jīng)驗的基礎上，發(fā)現(xiàn)新事物、創(chuàng)造新方法、解決問題的思維過程。 292 發(fā)散思維：就是產(chǎn)生盡可能多的觀點和答案的能力。 聚合思維：即確定一個惟一答案的能力。 293 流暢性：是指在限定時間內(nèi)產(chǎn)生觀念數(shù)量的多少。在短時間內(nèi)產(chǎn)生的觀念多，思維流暢性大；反之，思維缺乏流暢性。 294 靈活性：是指擯棄以往的習慣思維方法而開創(chuàng)不同方向的能力。295  獨創(chuàng)性：是指產(chǎn)生不尋常

55、的反應和不落常規(guī)的能力，此外還有重新定義或按新的方式對所見所聞加以組織的能力。 296 腦激勵法：其核心思想就是把產(chǎn)生班評價想法區(qū)分開來。其基本做法是：教師先提出問題，然后鼓勵學生快速聯(lián)想尋找盡可能我的答案，不必考慮該答案是否正確，教師也不作評論，一直到所有可能想到的答案都提出來了為止。 297 分合法：是戈登1961年提出的一套團體問題解決的方法，其核心思想是“把原本不相同、不相關的元素加以整合”，即“使熟悉的事物變得新奇”和“使新奇的事物變得熟悉”。 298 自由聯(lián)想技術：郰教師提供一個刺激，讓學生以不同的方式自由反應。學生從已學知識、已有經(jīng)驗出發(fā)，運用聯(lián)想技

56、巧，去尋找并建立事物間新奇而定罪有意義的聯(lián)結關系。教師對于學生所提的看法或意見，不予建議或批評，完全讓學生依據(jù)自己的方式自由提出各種不同的想法及觀念。當學生提出獨特的、少有的構想時，教師則進行鼓勵。 第十二章  學習策略299 學習策略：學習者為了提高學習的效果和效率，有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。 300 資源管理策略：是輔助學生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學生適應環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應自己的需要，對學生的動機具有重要的作用。 301 元認知：就是對認知的認知，具體的說，是關于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，對思

57、維和學習活動的知識和控制。弗拉維樂認為元認知具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分：（1）對認知過程的知識和觀念；（2）對認知行為的調(diào)節(jié)和控制。302  情節(jié)記憶：是對生活是經(jīng)歷的情景的回想，一般以表象形式存儲。303 語義記憶：就是信息的存儲意義，它包括了事實、概念和概括化的信息、原理、規(guī)則及其使用、解決問題的技能和學習策略等。 304 過程性記憶：是指如何做，與“知道什么”相對，騎車、打字就是保持在過程性記憶中的技能，是刺激反應配對的組合。 305 認知策略：是加工信息的一些方法和技術，有助于有效地從記憶中提取信息。包括復述、精細加工和組織策略。 306 元

58、認知策略：控制著自信的流程，監(jiān)控和指導認知過程的進行，包括計劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略。 307 自我調(diào)節(jié)學習：由美國心理學家班杜拉于20世紀70年瓦提出，指學習者積極激勵自己并且積極使用適當?shù)膶W習策略的學習。它不僅可以被看作一種動態(tài)的學習過程，也可以被視為一種相對穩(wěn)定的學習能力。 308 復述策略：指在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力注意在學習材料上的策略。 309 侄攝抑制：當先前所學的信息和相似的新信息混在一起時，就會遺失的現(xiàn)象。 310 前攝抑制：當前所學的信息干擾了后面信息的學習的現(xiàn)象。 3

59、11 前攝促進：之前學習某件事對之后學習類似的事有促進作用。 312 倒攝促進：后面所學的信息有助于先前信息的學習。 313 過度學習：指學習到了掌握水平，并沒有停止學習而繼續(xù)一段時間，能增強學習效果的保持。314  精細加工策略：指一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。 315 記憶術：指一種通過給識記材料安排一定的聯(lián)系以幫助記憶，并提高記憶效果的方法。 316 位置記憶法：是一種傳統(tǒng)的記憶術。它是通過與你熟悉的某種地點順序相聯(lián)系起來記憶一些名稱或者客體順序的方法。 317 組織策略：指整合所學新

60、知識之間、也就是以金字塔的形式呈現(xiàn)材料的要點。 318 列提綱：指以簡要的語詞寫下主要和次要的觀點，也就是以金字塔的形式呈現(xiàn)材料的要點。 319 元認知計劃策略：指根據(jù)認知活動的特定目標，在一項認知活動之前計劃各種活動預計結果、選擇策略，想出各種解決問題的方法并預估其有效性。 320 元認知監(jiān)控策略：指在認知活動的實際過程中，根據(jù)認知目標及時評價、反饋自己認知活動的結果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平；并且根據(jù)有效性標準評價各種認知行動、策略的效果。 321 元認知調(diào)節(jié)：指根據(jù)對認知活動結果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題則采取相應的補救措施，根據(jù)對認知策

61、略的檢查，及時修正、調(diào)整認知策略。 322 時間管理策略：就是通過一定的方法合理安排時間，幫助的行為。 323 學業(yè)救助策略：當學生在學習上遇到困難時，向他人請求幫助的行為。 324 執(zhí)行性救助：學習者面臨自己不能解決的學習困難時，請求他人“替”自己解決困難。 325 工具性救助：學習者遇到學習困難時，借助他人的力量以達到自己解決問題或?qū)崿F(xiàn)目標的目的。 326 PQ4R方法：是由托馬斯和羅賓遜提出的，一種非常有次的能幫助學習者理解和記憶的學習技術，PQ4R代表預覽、設問、閱讀、反思、背誦和回顧。 327 直接教學：指教師以盡可能直接的

62、方式把事實、規(guī)則和動作序列傳達給學生的過程，主要由激發(fā)、講演、練習、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構成。 328 交互式教學：是美國教育心理學家布朗和帕林斯卡提出的，指教師和學生輪流承擔教的角色的課堂教學組織形式，旨在教學總結、提問、澄清和預測四種策略。 329 腳本式合作：模式是由丹瑟洛提出的，指學生兩兩配對進行學習的方式 ，輪流概括所學的材料的學習活動。 第十三章  品德的形成330 品德或道德品質(zhì)：是指個人依據(jù)一定的道德行為準則行動時所形成和表現(xiàn)出來的某些穩(wěn)固的特征。 331 道德：就是依靠輿論力量和內(nèi)心驅(qū)使來支持的行為準則的總和。 332 對偶故事法：通過向被試講述包含著道德價值內(nèi)容的故事，它們以對偶道德故事為主，成對出現(xiàn)，來讓被試判斷研究者所涉及哪些行為類型。 333 道德兩難：在模棱兩可的情境下，無論如何做出決定都不是明確的、完全符合道德要求