師范生教育實踐能力培養(yǎng)下的課程整合探析

1、    師范生教育實踐能力培養(yǎng)下的課程整合探析     摘要：師范生教育實踐能力是教師素質(zhì)的重要組成部分，是師范生未來從事教師教育工作的職業(yè)能力。當(dāng)前，師范院校教師教育課程缺少內(nèi)在統(tǒng)合性，不能很好地實現(xiàn)師范生教育實踐能力的培養(yǎng)，因此，教師教育課程的整合勢在必行。教師教育課程的整合要以教師專業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)，遵循課程整合的理念，設(shè)計主題化的課程模塊。情景化的課程模塊和實踐化的課程模塊的課程整合形式，能實現(xiàn)教師教育課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在合理性，更好地培養(yǎng)師范生的教育實踐能力。 關(guān)鍵詞：師范生，教育實踐能力，課程整合 師范生的教育實踐能力是其

2、作為未來教師必備的職業(yè)能力，是師范生職業(yè)素養(yǎng)的集中體現(xiàn)，具有整合的特征。然而，目前基于師范生教育實踐能力培養(yǎng)需要的課程相對分離，缺少整合性。師范生人才培養(yǎng)中的課程基本上都是學(xué)科專業(yè)教育課程和教師專業(yè)教育課程的簡單相加，這客觀上造成了課程內(nèi)容的割裂性。教育學(xué)科類課程內(nèi)容設(shè)置單一、封閉，往往孤立分科，只重視各科內(nèi)容的自身邏輯，而忽視不同學(xué)科內(nèi)容間的橫向聯(lián)系。教育部副部長袁貴仁指出：教師教育改革要以先進的教育理念為指引，以解決現(xiàn)實問題為重點，要改變課程強調(diào)學(xué)科本位、結(jié)構(gòu)單一、缺乏整合的現(xiàn)狀，強調(diào)教育課程的綜合化、整體性建設(shè)，打破幾十年不變的“老三門”格局，實現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)多元化。1為此，探索職前教師教育

3、課程的整合模式和方法有著重要的現(xiàn)實意義。 一、師范生教育實踐能力的特性期待課程的整合 師范生教育實踐能力是由多項能力組成的和諧統(tǒng)一體。師范生應(yīng)具備的教育實踐能力可分為一般能力和特殊能力，一般能力是師范生從事教育教學(xué)所需要的基本能力，如觀察能力、分析能力、語言能力等；特殊能力是師范生從事教育教學(xué)實踐所需要的實際操作能力，包括教育能力，教學(xué)能力，管理能力和自我發(fā)展的能力。這種能力是師范生在未來教師工作中進行教育教學(xué)和自我發(fā)展的必備能力。 教師專業(yè)發(fā)展是教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷更新、演進和豐富的過程。教師專業(yè)發(fā)展有觀念、知識、能力、專業(yè)態(tài)度和動機、自我專業(yè)

4、發(fā)展需要意識等不同側(cè)面。國外一些學(xué)者認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是指在教學(xué)職業(yè)生涯的每一個階段，教師掌握良好專業(yè)實踐所必備的知識與技能的過程，這意味著教師個人在專業(yè)生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對學(xué)科知識的不斷更新拓展和深化以及自己教學(xué)活動意識的增強。因此，教師專業(yè)發(fā)展不僅是專業(yè)知識的增加，更是專業(yè)能力的提高和專業(yè)信念的培養(yǎng)。師范生教育實踐能力的培養(yǎng)是教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分，是教師職前教育階段的主要任務(wù)，而職前教育階段的教師教育課程是培養(yǎng)師范生教育實踐能力的核心，科學(xué)合理的職前教師教育課程是培養(yǎng)師范生教育實踐能力的前提條件，目前教師教育課程過分強調(diào)體系性、完整性、學(xué)科性，導(dǎo)致應(yīng)用性、實踐性

5、、綜合性不強，這種課程注重學(xué)科的縱深發(fā)展，忽視學(xué)科間的橫向聯(lián)系，使師范生專業(yè)性太強，知識結(jié)構(gòu)單一，知識面狹窄，綜合能力欠缺。這種職前教師教育課程影響了教師專業(yè)發(fā)展中師范生教育實踐能力的培養(yǎng)，不符合教師專業(yè)發(fā)展的要求。長期以來，師范生的教育實習(xí)是師范生實踐能力培養(yǎng)的重要形式之一。有研究者認(rèn)為“應(yīng)在學(xué)校層面上對整個教育計劃進行調(diào)整，特別是對教育教學(xué)理論與技能課程的安排有一個事先規(guī)劃，學(xué)校要在各院系課程的基礎(chǔ)上作出綜合調(diào)控?！?總之，整合職前教師教育課程培養(yǎng)師范生教育實踐能力的必要條件，是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。培養(yǎng)師范生教育實踐能力，整合職前教師教育課程，要以教師專業(yè)發(fā)展理論為基礎(chǔ)，在教師專業(yè)發(fā)展

6、理論的指導(dǎo)下進行。 師范生教育實踐能力的形成與個人的實踐知識、內(nèi)隱知識、個人價值向度、文化背景有關(guān)。師范生教育實踐能力的形成強調(diào)知識形成、能力獲得過程中主體的行動參與和實踐反思；強調(diào)知識形成及能力獲得的私有性、參與性、具體性和情境性。所以，師范生教育實踐能力的養(yǎng)成更需要關(guān)注師范生自身的實踐、體驗以及自我建構(gòu)，特別是師范生教育實踐知識的學(xué)習(xí)與積累。師范生實踐知識是依憑個人的生活經(jīng)驗、人生哲學(xué)及人生信念，高度綜合并內(nèi)化學(xué)科知識、教育心理知識以運用于具體的教學(xué)實踐情境中的知識形態(tài)。教師實踐知識的習(xí)得依然遵守皮亞杰的同化順應(yīng)理論，皮亞杰認(rèn)為“知識的來源，既非來自客體，也非來自主體，而是來自最

7、初無法分開的客體和主體之間的相互作用”。3師范生教育實踐知識是在主體與客體之間相互作用過程中，通過同化與順應(yīng)逐步建構(gòu)起來的，并在“平衡不平衡新的平衡”的循環(huán)中不斷的豐富、提高和發(fā)展。師范生教育實踐知識受其自身的情感動機、經(jīng)驗知識背景、外部學(xué)習(xí)環(huán)境的影響，其教育實踐知識生成的個體經(jīng)驗基礎(chǔ)和實踐能力形成的主動參與性都期待著課程設(shè)置具有整合性特征，能融情景的真實性、知識結(jié)構(gòu)的完整性、過程的生成性、主體的參與性、方法的靈活性等特性于一體。二、當(dāng)前師范生教育實踐能力培養(yǎng)缺失整合的課程 師范生教育實踐能力的培養(yǎng)需要整合的職前教師教育課程，因為整合的職前教師教育課程可以幫助師范生應(yīng)對當(dāng)今世界知識快

8、速增長、變化的情形，聯(lián)系不同領(lǐng)域之間的知識，培養(yǎng)師范生整體的知識觀。整合的職前教師教育課程有助于學(xué)生形成審視和解決現(xiàn)實問題的全息意識和能力，使學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握多學(xué)科知識的綜合概念，培養(yǎng)他們從多學(xué)科的角度，全面觀察、分析、判斷事物和解決問題的能力。整合的職前教師教育課程通過整合教師教育的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以實踐活動的方式實施課程，使師范生獲得各種教育實踐活動的體驗，使教育理論課程與學(xué)生的經(jīng)驗在實踐的基礎(chǔ)上得到整合。此外，整合職前教師教育課程可以消除原來分科課程的一些弊端，加強學(xué)科間的聯(lián)系性，有助于實現(xiàn)學(xué)校課程整體結(jié)構(gòu)的合理化，進而構(gòu)建科學(xué)合理的教師教育課程體系，為培養(yǎng)師范生教育實踐能力提供可靠的條件。從世

9、界各國的教師教育宏觀走向看，20世紀(jì)中后期國際教師教育課程設(shè)置呈現(xiàn)出綜合化趨勢。 目前我國職前教師教育課程的設(shè)置存在較多問題，不能很好地培養(yǎng)師范生的教育實踐能力。首先，課程結(jié)構(gòu)不合理，課程之間缺乏統(tǒng)合性，學(xué)科課程比重較大，教育專業(yè)課程教育實踐課程比例較低，課程之間缺乏統(tǒng)合性，主要是理論課程內(nèi)部缺少統(tǒng)合性，理論課程與實踐課程之間缺少統(tǒng)合性，課程與學(xué)生經(jīng)驗之間缺少統(tǒng)合性，培養(yǎng)出的學(xué)生缺少真正的教育實踐能力。其次，課程內(nèi)容存在“舊、窄、雜、空”的弊端，課程設(shè)置呆板，公共基礎(chǔ)課程門類單一，缺乏綜合性課程，注重學(xué)科專業(yè)的縱深發(fā)展，忽視學(xué)科之間橫向知識聯(lián)合，從而造成培養(yǎng)的學(xué)生專業(yè)性太強，知識結(jié)構(gòu)

10、單一，知識面過于狹窄，綜合能力不強。最后，教學(xué)方法落后，脫離教學(xué)實際，我國教師教育課的教學(xué)方法主要采取講授法，教授師范生基本的知識和基本理論，忽視師范生的教育體驗和教育實踐，這樣的教學(xué)方法不能對師范生教師角色的培養(yǎng)和教育實踐能力的培養(yǎng)發(fā)揮應(yīng)有的作用。綜合課程本身的特點決定了它能夠加強各學(xué)科之間的聯(lián)系，整合課程內(nèi)容，改進教學(xué)方法，使師范生在綜合的實踐活動中學(xué)習(xí)跨學(xué)科知識，形成綜合的能力。 三、師范生教育實踐能力培養(yǎng)的課程整合研究之啟示 關(guān)于職前教師教育課程內(nèi)容整合的研究，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一是教育理論課程的整合；二是教育理論課程與教育實踐課程的整合；三是教育專業(yè)課程與學(xué)

11、科專業(yè)課程的整合。王強認(rèn)為，要融合教師教育課程需要從四個方面來整合，即各學(xué)科間的整合、理論與實踐的統(tǒng)合、課程開發(fā)與實施的契合、課程參與主體間的合作。4這只為整合職前教師教育課程提供了方向上的指引，至于如何整合職前教師教育課程，整合后的職前教師教育課程該是何種形態(tài)，很少有人涉及。對課程整合的理解大致可分為兩類：一類認(rèn)為整合課程是一種課程組織的方式；另一類將整合課程視為課程設(shè)計的理論。前者認(rèn)為整合課程是一種連續(xù)性的課程概念，它將打破學(xué)科的界限建立學(xué)科之間的連續(xù)；后者認(rèn)為整合課程涵蓋了學(xué)校的教育目標(biāo)、學(xué)習(xí)的本質(zhì)、知識的組織和應(yīng)用，以及民主社會的價值等特定觀念。5課程整合包含四個方面的主要內(nèi)容：經(jīng)驗整

12、合、社會整合、知識整合和課程設(shè)計整合。課程整合作為一種課程設(shè)計具有以下特點：（1）課程以問題和議題加以組織，而問題和議題在真實世界中對個人和社會具有重要意義。（2）規(guī)劃與組織中心相關(guān)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，使其在組織中心的脈絡(luò)下，整合切合的知識。（3）知識的發(fā)展和應(yīng)用應(yīng)強調(diào)現(xiàn)行學(xué)習(xí)的中心。（4）強調(diào)實際方案和行動以涵括知識的實際應(yīng)用。6這些研究啟示我們形成了對師范生教育實踐能力培養(yǎng)的課程整合構(gòu)想。 四、師范生教育實踐能力培養(yǎng)課程整合的幾點思考 1.對師范生教育實踐能力培養(yǎng)課程整合的理解 職前教師教育課程的整合強調(diào)以教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，以培養(yǎng)教師教育實踐能力為目標(biāo)，借鑒知識整合

13、和經(jīng)驗整合的內(nèi)容，以教育、教學(xué)中的實際問題和情景為組織中心，通過與知識的運用及有關(guān)內(nèi)容和活動，將學(xué)科專業(yè)課程與教育課程，教師教育理論課程與實踐課程，教師教育課程與學(xué)生體驗整合起來，進而形成完整的課程模塊。職前教師教育課程整合不是把全部教師教育課程整合成一門學(xué)科，而是通過整合教師教育課程中具有內(nèi)在邏輯或價值關(guān)聯(lián)的原有分科課程的內(nèi)容，旨在消除各類知識之間的界限，從而使教師教育內(nèi)容的規(guī)范化和系統(tǒng)化，進而使學(xué)生形成關(guān)于教師的整體認(rèn)識和觀念，并養(yǎng)成高水平的教師教育實踐能力。所以職前教師教育的整合課程只是課程形態(tài)之一。整合的教師教育課程并不排除分科課程，分科知識與整合知識是相對的，分科課程和整合課程是兩種

14、不同的課程形態(tài)，整合課程是為打破分科課程之間的界限，對具有內(nèi)在邏輯或價值的知識的有機整合。課程的整合“可圍繞學(xué)科教育心理兼顧的原則進行構(gòu)建”7使師范生知識結(jié)構(gòu)中既有普通專業(yè)學(xué)科知識，又有教育知識和促進自我成長的心理學(xué)知識。 2.師范生教育實踐能力培養(yǎng)的課程整合形式 職前教師教育課程的整合涉及到許多方面，形成的整合形式也具有多樣化特性，本文從課程的設(shè)計、實施和整合的條件三個方面分別探析師范生教育實踐能力培養(yǎng)的課程整合形式。 （1）主題化的課程模塊。綜合課程模式是以綜合為導(dǎo)向的模式，關(guān)注的是職前教師教育課程設(shè)計的整合，體現(xiàn)了職前教師教育課程的整合性。關(guān)于綜合課程，張華

15、認(rèn)為它是“有意識地運用兩種或兩種以上學(xué)科的知識和方法論考察或探究一個中心主題或問題的一種課程取向”。8patricia l roerts和richard d kellough則認(rèn)為綜合課程是指一種教學(xué)方式，一種計劃和組織教學(xué)內(nèi)容的方式，目的是將分散的學(xué)科和知識整合在一個方案中。9于是我們在整合師范生教育實踐能力培養(yǎng)的課程中，采取綜合課程的一種形式跨學(xué)科主題單元的形式來組織和設(shè)計職前教師教育課程。這種課程則是圍繞著一個特定的問題和任務(wù)，學(xué)習(xí)多個相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的知識和技能，并利用它們解決問題、完成任務(wù)。 關(guān)于培養(yǎng)師范生教育實踐能力的綜合課程設(shè)計可以根據(jù)泰勒原理來設(shè)計，首先要明確綜

16、合課程的目標(biāo)，即通過對師范生本身和社會需要的研究，征求學(xué)科專家的建議，運用哲學(xué)和心理學(xué)方法來確定課程目標(biāo)；然后根據(jù)一定的原則來選擇和組織課程內(nèi)容，最后運用科學(xué)合理的評價方式對課程進行評價。而跨學(xué)科主題單元教學(xué)也是在這樣的理論基礎(chǔ)之下進行設(shè)計和組織的。開發(fā)跨學(xué)科主題單元則需要以下步驟：第一，選擇一個概括性的主題，確定主題的題目和相關(guān)話題。第二，寫出單元概述、有關(guān)目的、涉及到的主要概念以及可能達到的教學(xué)目的。第三，預(yù)先考慮和準(zhǔn)備必要的教學(xué)資源，包括技術(shù)資源和社區(qū)資源。第四，選擇和組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，包括一些問題，并設(shè)計學(xué)生潛在的經(jīng)歷和活動。第五，用各種材料設(shè)計和布置教室環(huán)境，以吸引學(xué)生的興趣，激發(fā)學(xué)生的

17、求知欲。第六，采取診斷性評價、形成性評價、總結(jié)性評價等評價方式來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果?？鐚W(xué)科主題單元要求探究式學(xué)習(xí)，使學(xué)生在觀察、操作和活動中對有關(guān)事實、概念和理論進行批判性思考，構(gòu)建自己的理解。跨學(xué)科主題單元需要高效能的教師來組織和安排，需要教師在知識、技能和情感方面按照教師專業(yè)發(fā)展的要求提高自己的水平和認(rèn)識；還需要教師擁有團隊精神，需要教師之間的通力合作?？鐚W(xué)科主題單元教學(xué)可以融入多種教學(xué)形式，如探究學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)等?？鐚W(xué)科主題單元教學(xué)可以促進學(xué)生發(fā)展理解意識，支持交流和合作；可以實現(xiàn)學(xué)科間的聯(lián)系，加深對教育教學(xué)的整體認(rèn)識；引導(dǎo)師范生積極探究和學(xué)習(xí)，并解決教育教學(xué)中的現(xiàn)實問題。 

18、;（2）情景化的課程模塊。情景教學(xué)模式是在現(xiàn)實情景中進行課程整合的模式，關(guān)注的是職前教師教育課程整合的情景性。教育教學(xué)是在一定的情境中進行的，教育實踐能力也是在情境中形成和發(fā)展起來的。情景教學(xué)模式就是把現(xiàn)實教學(xué)情境作為課程內(nèi)容，通過對情境的觀察、體驗和分析，得出對教育教學(xué)的認(rèn)識，進而預(yù)設(shè)一定的教學(xué)情境，使師范生在模擬教學(xué)情境下進行實踐鍛煉，以培養(yǎng)師范生的教育實踐能力。這包括對現(xiàn)實情境中教師教學(xué)的錄像分析，現(xiàn)場觀摩，即案例教學(xué)法；然后通過微格教學(xué)來鍛煉實際的教育教學(xué)能力，最后進行情境性實踐。 教師的專業(yè)能力體現(xiàn)在能將一般的教育教學(xué)理論與具體情景相結(jié)合，能根據(jù)不同的教學(xué)條件、教育對象和復(fù)

19、雜多變的問題、現(xiàn)象做出相應(yīng)的判斷和裁決，從而采取不同的適合特定情境的行為和方式。因此，教師專業(yè)能力的習(xí)得需要大量不同教學(xué)情境的浸染，通過教學(xué)主客體間的相互作用而實現(xiàn)。教育情境的體驗是實現(xiàn)教師能力培養(yǎng)的基本保證。教師專業(yè)能力的這一特性決定教師培養(yǎng)要重視個體實踐活動的參與，重視教師主體在實踐活動中與教學(xué)客體的相互作用，重視理論與情境一體化的建立。10師范生的教育實踐能力、教育教學(xué)體驗都是在教育教學(xué)情景中形成和發(fā)展的。師范生的教育實踐能力的培養(yǎng)需要將一般的教育教學(xué)理論與具體教學(xué)情境相結(jié)合，根據(jù)不同的教學(xué)環(huán)境、不同的學(xué)生和各種問題、現(xiàn)象構(gòu)建自己的教育教學(xué)理念，從而形成各種教育實踐能力。師范生課程整合也

20、需要在一定的情景下進行，一定的教學(xué)情境中納入不同學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，通過師范生的實踐活動和體驗，在教育教學(xué)理論和情景統(tǒng)一的條件下，把教育教學(xué)知識和能力整合到師范生的教育實踐能力中來。 在教學(xué)情境中培養(yǎng)師范生的教育實踐能力可以采取案例教學(xué)法和模擬情境教學(xué)實踐形式，在師范生通過教育見習(xí)或者觀看真實的教育實踐活動之后，指導(dǎo)教師可設(shè)計教學(xué)案例，通過案例教學(xué)來增加師范生對教育教學(xué)的理性思考，也可以讓師范生模擬學(xué)生與教師進行師生間交流與對話，在情境中嘗試解決教育教學(xué)問題，以發(fā)展師范生的教育實踐能力。對案例的剖析要結(jié)合情境，對能力的培養(yǎng)要營造情境，特別是師生互動和交流。這樣，在整合了教育專業(yè)課程與學(xué)科

21、專業(yè)課程的同時，又使教育理論走向?qū)嵺`，進而培養(yǎng)師范生的教育實踐能力。 （3）實踐化的課程模塊。實踐教學(xué)模式是以實踐為導(dǎo)向的課程整合模式，關(guān)注的是職前教師教育課程實施中的整合，體現(xiàn)了職前教師教育課程的實踐性。它是以培養(yǎng)師范生的教育實踐能力為目標(biāo)，在教育實踐的情境中，以教育實踐性課程為核心，整合教育理論課程，教育專業(yè)課程與學(xué)科專業(yè)課程，教育理論課程與教育實踐課程，最高形式的職前教師教育課程整合模式。 實踐性課程以實踐性知識為核心，主要以在實踐中習(xí)得、體驗、反思和分析等形式進行，是一種教師“在行動中反思”，理論與實踐相結(jié)合，并以獲得“如何教”的專門的實踐知識和特別的技術(shù)為任務(wù)的課

22、程，能夠為教師個體教育實踐性知識的建構(gòu)創(chuàng)造一種情境性的互動環(huán)境。11實踐性課程以中小學(xué)現(xiàn)實的教育教學(xué)活動為內(nèi)容，以學(xué)生的親身體驗和活動為基本教學(xué)方式，注重師生之間的互動與合作，發(fā)展學(xué)生的探究能力和創(chuàng)造性思維、批判思維能力，能讓學(xué)生把理論知識應(yīng)用到實踐中來，它區(qū)別于學(xué)科課程，超越學(xué)科課程的界限，目的就是培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和實踐能力。職前教師教育實踐課程能使師范生在學(xué)習(xí)理論課程的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)校的教育教學(xué)實踐活動，擺脫我國目前教師教育課程注重理論學(xué)習(xí)，輕視教育實踐的現(xiàn)實狀況，使師范生在學(xué)習(xí)理論知識的基礎(chǔ)上，形成良好的教育實踐能力。所以，在課程實施中整合職前教師教育課程的有效途徑就是開發(fā)、實施實踐性

23、課程。在實施實踐性課程中，師范生能夠在通識教育的基礎(chǔ)上，綜合運用自己所學(xué)的學(xué)科專業(yè)知識和教育專業(yè)知識，提高自己的教育實踐能力。 實踐教學(xué)模式的課程整合集中體現(xiàn)在實施綜合實踐活動課程上。綜合實踐活動課程是基礎(chǔ)教育的課程名稱，基礎(chǔ)教育課程綱要明確指出，綜合實踐活動課是基于學(xué)生的直接體驗、密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會生活、體現(xiàn)對知識的綜合運用的課程形態(tài)。教師教育綜合實踐課程不同于中小學(xué)的綜合實踐活動課程，它的作用在于訓(xùn)練和提高學(xué)生自身的綜合實踐能力，有助于培養(yǎng)師范生具備指導(dǎo)中小學(xué)生開展綜合實踐活動能力的綜合實踐活動課程。12他們都有相同的特性，即整合性和實踐性。教師教育綜合實踐活動課程以學(xué)生的經(jīng)驗與生活為核心，追求學(xué)生實踐的體驗和經(jīng)驗，形成對自然、社會、自我的整體認(rèn)識，發(fā)展對自然和社會、自我的責(zé)任感；培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的態(tài)度和能力；發(fā)展綜合運用知識的實踐能力和創(chuàng)新能力；養(yǎng)成合作、分享、積極進取等良好的個性品質(zhì)。所以它一方面能滿足基礎(chǔ)教育課程改革對教師綜合素質(zhì)的需求；另一方面可以提高師范生的綜合素質(zhì)，以適應(yīng)社會發(fā)展、自身發(fā)展以及教師專業(yè)化的需要。13這樣，職前教師教育課程在實踐性課程的實施中得到了良好的整合，培養(yǎng)了師范生的教育實踐能力。 以培養(yǎng)師范生教育實踐能力為目標(biāo)的職前教師教育課程整合是教師教育課程整合的一種嘗試