華愛華：教師在積木游戲中的觀察與指導(dǎo)

1、華愛華：教師在積木游戲中的觀察與指導(dǎo)對話題“建筑工地”的故事的回應(yīng)|導(dǎo)|讀|在建構(gòu)游戲中，教師常常很困惑：是更應(yīng)該注重孩子游戲體驗(yàn)的獲得呢，還是更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)孩子建構(gòu)能力的發(fā)展？針對一線教師的困惑，我們特邀中國學(xué)前教育研究會副理事長、華東師范大學(xué)教育學(xué)部學(xué)前教育系教授華愛華來為我們做深入的分析與解讀。|來 |自| 一| 線| 的| 困|惑 | （向上滑動閱讀）“建筑工地”的故事暑假時(shí)幼兒園重新進(jìn)行了裝修。開學(xué)后，剛升大班的孩子面對全新的環(huán)境甚感新鮮，紛紛提議，在建構(gòu)區(qū)也搭建一個(gè)幼兒園。我覺得孩子的想法很好，就鼓勵(lì)他們自己分工搭建。討論時(shí)，孩子們有商有量的，設(shè)想著要搭建一個(gè)多層的教學(xué)樓，一個(gè)美麗的花

2、園，還有一個(gè)大型游泳池。游戲中，男孩睿睿和晨晨專注于搭建教學(xué)樓，樂樂在旁邊好像插不上手，這時(shí)，他看到一旁的女孩朵朵和瑜瑜在討論建個(gè)什么樣的游泳池，就跑過去對她們說：“我們一起建游泳池吧?！币粫?，朵朵拿來幾塊半圓環(huán)狀的積木圍建了一個(gè)花瓣?duì)畹挠斡境?。她在這個(gè)花瓣?duì)畹挠斡境乩锾藥撞剑匝宰哉Z道：“這個(gè)游泳池太小了，只適合我的芭比娃娃?！庇谑怯秩フ伊藥讐K半圓環(huán)狀的積木來，把游泳池變大。瑜瑜則搬來許多長條形積木在游泳池外圍搭建起圍墻來。樂樂在一旁建議道：“你可以在這里加個(gè)門?！钡よ]有理睬他，又去找來一塊槍形積木往朵朵搭建的游泳池中央一豎，說：“我要加個(gè)噴泉?！睒窐芬姞?，也去找了一塊槍形積木拿在手

3、上，對著已經(jīng)圍合起來的游泳池以及圍墻的積木接合處一一耐心地敲過去，說：“我來釘釘子！丁丁丁”過了一會兒，還主動跑來向我匯報(bào)：“我今天是負(fù)責(zé)釘釘子的！”其他孩子可能也覺得樂樂的“釘釘子”游戲很好玩，都學(xué)著樂樂敲起了釘子。這時(shí)，睿睿和晨晨的樓建好了，他們說：“我們來搭一條路通到游泳池那里去吧。”旁邊的孩子都說好，他們一起愉快地搭了起來。游戲結(jié)束了，負(fù)責(zé)游泳池工程的朵朵和瑜瑜事實(shí)上只是做了些簡單的游泳池和圍墻的圍合工作，樂樂則一直忙著扮演釘釘子的建筑工人，什么作品也沒做出來，只有睿睿和晨晨用架空的辦法搭起了設(shè)想中的兩層教學(xué)樓?？粗⒆觽兊挠螒虮憩F(xiàn)，我陷入了矛盾中：有的孩子沒有像之前討論的那樣完成計(jì)劃

4、中的建構(gòu)任務(wù)，有的孩子雖已完成了某個(gè)建構(gòu)作品，但這樣的建構(gòu)作品并沒有體現(xiàn)出這個(gè)年齡的孩子應(yīng)有的建構(gòu)水平，有的則一直沉浸在與建構(gòu)游戲無關(guān)的其他游戲中?？墒?，從另一個(gè)角度看，孩子顯然在這樣的游戲中也感受到了快樂。如果我當(dāng)時(shí)介入引導(dǎo)了，會不會影響他們快樂的游戲體驗(yàn)?zāi)?？換句話說，在建構(gòu)游戲中，我們是更應(yīng)該注重孩子游戲體驗(yàn)的獲得呢，還是更應(yīng)強(qiáng)調(diào)孩子建構(gòu)能力的發(fā)展呢？您遇到過類似的困惑嗎？如果是您，您會怎么想、怎么做呢？教師在積木游戲中的觀察與指導(dǎo)積木游戲是結(jié)構(gòu)游戲的一種，是幼兒最喜歡的游戲類型之一。由于材料開放、易拆易建，幼兒可以任意組合，象征性地滿足自己的各種意愿，從而獲得創(chuàng)造的快感。幼兒不僅能從中體

5、驗(yàn)到積極的情緒，而且能借由不斷提高的建構(gòu)技能獲得認(rèn)知的發(fā)展。然而，在“建筑工地的故事”這個(gè)案例中，教師雖感受到了幼兒的快樂，但對其建構(gòu)水平不甚滿意，對幼兒僅僅滿足于簡單搭建且不斷穿插角色裝扮行為感到焦慮，從而糾結(jié)于對幼兒游戲的支持是只需滿足其情感需要，還是有必要推進(jìn)其游戲水平的提高，若加以干預(yù)會不會影響其情緒體驗(yàn)。我認(rèn)為，教師在幼兒的自發(fā)游戲中并非不可以有所作為，但前提是要準(zhǔn)確解讀幼兒的行為。筆者有幸看了該案例的視頻記錄，所以能更有針對性地闡述自己對積木游戲的幾點(diǎn)認(rèn)識，并嘗試對該案例中幼兒的積木建構(gòu)行為作出分析。1、理解幼兒在積木游戲中的角色裝扮行為想象是幼兒游戲的核心要素所謂“結(jié)構(gòu)游戲”“角

6、色游戲”“表演游戲”“運(yùn)動性游戲”等，是研究人員根據(jù)幼兒游戲行為的特征而對游戲進(jìn)行的分類，目的是研究不同類型的游戲與幼兒發(fā)展的關(guān)系。這種分類研究也為教師創(chuàng)設(shè)各種游戲環(huán)境以及有目的地觀察和引導(dǎo)幼兒的發(fā)展提供了依據(jù)。于是，這種游戲分類便轉(zhuǎn)化為幼兒園的分類游戲了。但有研究證明，角色游戲是26歲幼兒的典型游戲。幼兒在游戲時(shí)并不會有意識地區(qū)分各類游戲行為，一旦想象性情景在頭腦中出現(xiàn)，他們的行為就立即具有了象征意義。如，滑梯變成了跑道，自己成了向下滑行的飛機(jī)；積木變成了榔頭，自己成了修建房屋的工人因此，無論教師如何分類地來組織游戲，處于表征思維階段的幼兒在任何一類游戲中，其行為都會或多或少帶有角色裝扮的特

7、征。積木游戲中建構(gòu)行為與裝扮行為會交替出現(xiàn)角色游戲的產(chǎn)生在很大程度上與情景化環(huán)境、形象性材料的誘導(dǎo)有關(guān)，這一點(diǎn)幼兒年齡越小越明顯。而積木游戲搭建出來的作品就是一種形象，能誘導(dǎo)幼兒進(jìn)入想象性情景。所以，幼兒的結(jié)構(gòu)游戲往往伴隨著裝扮行為。最初，幼兒主要是用搭建的作品進(jìn)行裝扮活動，比如，將兩塊不同形狀的積木疊加在一起，看上去像一輛車，他們便玩起了開車游戲；將積木平鋪，他們聯(lián)想到一張床，便躺在上面假裝睡覺；將積木圍合起來，他們聯(lián)想到游泳池，便用積木替代小人假裝在里面游泳這時(shí)候搭建的作品往往比較簡單，裝扮行為也比較簡單且持續(xù)時(shí)間比較短，他們不斷更換作品主題，同時(shí)也變換裝扮行為。隨著搭建目的性的增強(qiáng)和搭建

8、水平的提高，幼兒開始越來越多地為裝扮而搭建。比如，為了玩游泳游戲而搭建游泳池，為了玩動物園游戲而搭建動物園，為了玩開汽車游戲而搭建停車場或高架橋這時(shí)候的作品開始復(fù)雜起來，幼兒往往花較長時(shí)間來搭建，建好以后就玩相應(yīng)的裝扮游戲，玩的過程中如果對作品感到不滿意，就會通過搭建來完善作品。這時(shí)裝扮行為和建構(gòu)行為仍是交替出現(xiàn)的，但兩種游戲行為始終圍繞同一主題并保持關(guān)聯(lián)性。積木游戲中的裝扮行為會隨建構(gòu)水平的提高而逐漸減少從拿建構(gòu)作品來裝扮，到為裝扮而建構(gòu)；從簡單的作品、簡短的裝扮行為、不斷變換的主題，到復(fù)雜的作品、與之相應(yīng)的裝扮情節(jié)、基本不變的主題，這是一個(gè)發(fā)展的過程。隨著作品的日益復(fù)雜，在單位時(shí)間里，幼兒

9、的建構(gòu)行為會增多，裝扮行為則會減少并逐漸成為一種點(diǎn)綴，且以建構(gòu)完善的作品為主要目的。比如，為了搭一座高架橋，幼兒會通過“開車”這種裝扮行為來體驗(yàn)并調(diào)整高架橋的高度、寬度，考慮是否增加路燈和收費(fèi)站等，以完善高架橋作品。當(dāng)幼兒的結(jié)構(gòu)游戲水平發(fā)展到完全沒有裝扮行為的伴隨，幼兒單純?yōu)榱私?gòu)一件可欣賞的作品時(shí)，結(jié)構(gòu)游戲便已轉(zhuǎn)化為一種純粹的藝術(shù)造型活動了。那么，再來看這個(gè)案例，我們首先要認(rèn)識到的是，裝扮行為出現(xiàn)在積木游戲中是一種發(fā)展的必然，因而教師關(guān)于“有的幼兒則一直沉浸在與建構(gòu)游戲無關(guān)的其他游戲中”的評價(jià)應(yīng)作修正。教師所指的其他游戲?qū)嶋H上就是角色裝扮行為。幼兒確實(shí)一邊搭建一邊進(jìn)入了想象的情景，比如在游泳

10、池跳進(jìn)跳出、假裝敲釘子等，但這些行為絕非與建構(gòu)無關(guān)。其次，我們也要看到，作為大班幼兒，他們的建構(gòu)行為在短短時(shí)間里仍然伴隨著較多的裝扮行為，說明其作品確實(shí)還比較簡單。至于教師如果僅僅因?yàn)橛變褐蛔隽撕唵蔚挠斡境睾蛧鷫Φ膰瞎ぷ鞫J(rèn)為其作品沒有體現(xiàn)出該年齡段應(yīng)有的建構(gòu)水平，我認(rèn)為理由還不夠充分，有必要對作品進(jìn)行更具體的分析。2、對幼兒建構(gòu)行為的觀察與對作品的分析教師在幼兒游戲中的作用是通過觀察來支持和引導(dǎo)幼兒的發(fā)展，這里的關(guān)鍵是教師要能看懂幼兒游戲行為中所蘊(yùn)含的發(fā)展價(jià)值。那么，在積木游戲中教師應(yīng)主要觀察幼兒的哪些行為呢？幼兒建構(gòu)行為的目的性幼兒的積木游戲行為表現(xiàn)出從最初的無意識擺弄到有計(jì)劃地實(shí)現(xiàn)自己

11、的意愿這樣一個(gè)發(fā)展過程，即循著“先做后想邊想邊做先想后做”的次序發(fā)展。所謂“先做后想”，是指幼兒在初期接觸結(jié)構(gòu)游戲材料時(shí)對材料進(jìn)行探索，一旦無意中搭建的作品引發(fā)了幼兒的想象，幼兒便會為其形象命名；所謂“邊想邊做”，是指幼兒開始有想要搭建某作品的意圖，但限于搭建水平，在搭建過程中常常因?yàn)榇畈缓枚粩喔淖円鈭D，直至最后搭成什么算什么；所謂“先想后搭”，是指幼兒自始至終為實(shí)現(xiàn)自己的意圖而有計(jì)劃地搭建，雖然因受制于搭建技能常常搭得不滿意，需不斷完善甚至推翻重來，但其意圖基本不變。從這個(gè)意義上說，為裝扮而建構(gòu)也是幼兒游戲具有目的性、計(jì)劃性的體現(xiàn)。要了解幼兒的建構(gòu)行為是否具有目的性，可以看幼兒搭建之前的計(jì)

12、劃和搭建以后的作品是否一致。該案例中，幼兒的建構(gòu)計(jì)劃是很明顯的，他們決定要搭一個(gè)幼兒園，包括一幢樓房和一個(gè)游泳池。從視頻中我看到，幼兒在搭建之前甚至還對游泳池的形狀進(jìn)行了構(gòu)思，一個(gè)說要搭“三角形”，一個(gè)說要搭“一個(gè)大大的正方形”，雖然他們最終沒有按照構(gòu)思的形狀來搭建，但基本完成了游泳池的搭建計(jì)劃。我還看到，幼兒邊搭建邊修改，不斷完善，比如，把泳池?cái)U(kuò)大，加上圍墻、噴泉，等等，基本上能按照計(jì)劃搭建，主題始終未變。幼兒的合作能力幼兒在角色游戲中比在結(jié)構(gòu)游戲中更早也更多出現(xiàn)合作行為。這是因?yàn)橛變涸诮巧螒蛑幸坏┊a(chǎn)生對應(yīng)性角色，如醫(yī)生和病人，營業(yè)員和顧客，角色互動時(shí)的情景性語言和動作就很容易使同伴之間相

13、互理解，產(chǎn)生默契，形成合作。在結(jié)構(gòu)游戲中，同伴之間盡管可以事先協(xié)商將要共同建構(gòu)的作品主題，但如何搭建、建成什么樣子，則取決于每個(gè)幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)在構(gòu)思。由于建構(gòu)是一個(gè)不斷調(diào)整想法和做法的過程，每個(gè)幼兒的經(jīng)驗(yàn)、想法和建構(gòu)水平不同，加上語言表達(dá)的限制，合作起來就比較困難。因此，一些幼兒即使在角色游戲中已能較好地進(jìn)行合作，在結(jié)構(gòu)游戲中也仍然只能處于獨(dú)自或平行建構(gòu)的水平。最初，幼兒只能分別搭建各自的單體作品，隨著建構(gòu)水平的提高，才會產(chǎn)生搭建者和輔助者的初步合作，即以一個(gè)幼兒為主搭建，其他幼兒只是幫忙取送材料。直到幼兒能夠事先計(jì)劃和構(gòu)思一個(gè)相對復(fù)雜的多體作品或者能看圖搭建時(shí)，他們才會協(xié)商分工建構(gòu)一個(gè)復(fù)

14、雜作品的各個(gè)組成部分，比如有的搭前樓房，有的搭后樓房，有的搭圍墻，有的搭通道，最終聯(lián)合形成一個(gè)相對復(fù)雜的多體作品。在該案例中，幼兒已能事先協(xié)商作品主題，對搭建過程也有一定分工，一組幼兒搭樓房，一組幼兒搭游泳池，且組內(nèi)也有自發(fā)分工，比如視頻中搭游泳池的兩名幼兒就這樣協(xié)商：“你先把圍欄圍好，我再把里面搭好?！弊詈?，兩組幼兒搭建的作品還進(jìn)行了組合，通過搭建一條路將其聯(lián)合成一個(gè)多體作品。但是，從合作水平上來看，同伴中缺少建構(gòu)能力較強(qiáng)的幼兒來組織和協(xié)調(diào)同伴之間的搭建行為，由于他們構(gòu)思的作品比較簡單，所以參與搭建的實(shí)際人數(shù)多于完成該作品所需要的人數(shù)，于是多余的幼兒便會無所事事，或者利用正在建構(gòu)的作品想象出

15、一些簡單的裝扮動作（比如假裝敲釘子），或者給正在建構(gòu)中的作品添加一些裝飾等。幼兒的搭建技能及其認(rèn)知水平結(jié)構(gòu)游戲的最大特點(diǎn)就是最終會產(chǎn)生一個(gè)有形的成果，即建構(gòu)作品，所以，幼兒積木游戲的建構(gòu)水平可借助于作品分析來判斷。教師對案例中幼兒積木建構(gòu)行為的評價(jià)是：“只是做了些簡單的游泳池和圍墻的圍合工作”“雖已完成了某個(gè)建構(gòu)作品，但這樣的建構(gòu)作品并沒有體現(xiàn)出這個(gè)年齡的孩子應(yīng)有的建構(gòu)水平”。這個(gè)評價(jià)是否準(zhǔn)確呢？分析積木游戲的作品有兩個(gè)主要指標(biāo)，一是搭建技能，包括延長、壘高、架空、平鋪、圍合等，二是這些搭建技能中蘊(yùn)含的認(rèn)知發(fā)展。比如同樣是架空，有的體現(xiàn)出了對稱性，有的則沒有，有的在形狀、顏色或者數(shù)量上出現(xiàn)了多

16、維對稱，有的則只有形狀對稱而顏色不對稱；同樣是圍合，有的選擇同一種形狀或顏色的積木，表現(xiàn)出根據(jù)形狀和顏色分類的水平，有的甚至已經(jīng)出現(xiàn)有規(guī)律的排列方式，但也有的可能還處于無意擇形擇色階段。因此，教師僅僅以“幼兒只搭建了圍墻”就認(rèn)為其建構(gòu)水平低，依據(jù)是不足的。圍墻是單層圍合形成四條邊，還是多層圍合形成四個(gè)面，復(fù)雜程度是不同的。即使是多層圍合形成面，是交錯(cuò)壘高還是單線壘高，水平也是不同的。即使是單層圍合形成的四條邊，也要看兩條對邊所用的積木是否對稱。從視頻中我看到幼兒搭的圍墻是單層的，選擇了同一種長方形積木，已超越了無意擇形搭建的階段，處于形狀分類的水平，但沒有出現(xiàn)模式排序，圍墻的對邊也沒有做到數(shù)量

17、對稱，即圍合的形狀是不規(guī)則的。搭樓房的幼兒雖已能平鋪架空，但所用積木長短不一，顯得不整齊。作為大班幼兒，正如教師所焦慮的，搭建水平確實(shí)有待提高。3、關(guān)于積木游戲中的教師介入問題當(dāng)幼兒的搭建水平不盡如人意時(shí)，教師有必要介入指導(dǎo)嗎？這不是一個(gè)簡單的問題，因?yàn)榻處熤笇?dǎo)性地介入幼兒的游戲，可能會推進(jìn)幼兒發(fā)展，也可能會干擾幼兒的游戲意愿，這正是教師所困惑和擔(dān)憂的。教師介入幼兒積木游戲要適時(shí)我們知道，發(fā)展是內(nèi)在需求與外在要求相統(tǒng)一的結(jié)果，維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論就很好地說明了這一關(guān)系。在游戲中，當(dāng)幼兒不滿足于自己已達(dá)到的水平時(shí)，他們就有了發(fā)展的內(nèi)在需求，開始向新的水平挑戰(zhàn)，而這一新水平恰恰是每個(gè)幼兒的

18、最近發(fā)展區(qū)。因此，教師的介入要想既滿足幼兒游戲的意愿，又推進(jìn)幼兒的發(fā)展，首先要判斷好介入時(shí)機(jī)，即把握幼兒的最近發(fā)展區(qū)。一旦教師的指導(dǎo)要求遠(yuǎn)離幼兒的發(fā)展需求，幼兒的游戲就立即會變成一種被動行為，從而影響其情緒體驗(yàn)。那么，如何把握幼兒積木游戲中的最近發(fā)展區(qū)呢？教師要抓住兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：一是發(fā)現(xiàn)幼兒在搭建過程中遇到了問題（比如某種形狀的積木不夠了），或是發(fā)現(xiàn)幼兒在改變和完善原來的搭建方法時(shí)遇到了一些困難（比如總要倒塌），在幼兒一時(shí)難以自己解決而準(zhǔn)備放棄時(shí)，教師的介入要趕在幼兒放棄之前；二是發(fā)現(xiàn)幼兒的建構(gòu)行為一直維持在較低水平上，或有明顯可改善與提高的空間，教師可以介入，及時(shí)提出問題和設(shè)置困難，以挑戰(zhàn)幼兒

19、的搭建方法，比如，問一句“車庫的門在哪里”“沒有樓梯怎么上去”，就能使幼兒提高作品的復(fù)雜度；一句“這里輕輕一碰就要倒了”，就能引起幼兒對穩(wěn)固建筑結(jié)構(gòu)的思考。在這兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)中，前者是幼兒在游戲中的自發(fā)挑戰(zhàn)和自我挑戰(zhàn)，后者是教師對幼兒的有意挑戰(zhàn)，引起的都是幼兒的內(nèi)在需求與外在要求之間的矛盾，解決得好，就能助推幼兒的發(fā)展。再來看這個(gè)案例，如果教師介入的目的是提高游泳池作品的復(fù)雜度，那么就可以建議性地提問“如果要進(jìn)行游泳比賽、高臺跳水，游泳池應(yīng)該是怎樣的”，從而引導(dǎo)幼兒思考是否要增加池內(nèi)的賽道、跳臺，甚至改變游泳池的形狀等；如果要提高圍墻的復(fù)雜度，就可以問“游泳池的圍欄怎么會跟外面的圍墻一樣高”，以引

20、發(fā)幼兒對圍墻高度的思考，從而考慮形成墻面；如果想要讓幼兒明白長方形的對邊應(yīng)該等長，正方形的四條邊要一樣長，那么就要問“你們搭好的圍墻是什么形狀的呀”至于這樣一種指導(dǎo)性介入是否會使幼兒變得被動，從而影響幼兒的情緒，就要看教師的介入方式了。教師介入的方式是“引”而不是“教”這里的“引”，就是指教師通過提示和建議啟發(fā)幼兒思考，讓幼兒自己決定怎么做；這里的“教”是指教師直接告訴幼兒怎么做，讓幼兒按照教師的具體要求去做。要考慮幼兒的游戲意愿和積極的情緒體驗(yàn)，教師就要多“引”而少“教”。首先，教師的提示和建議必須是順應(yīng)幼兒游戲意愿的，是為了幫助幼兒實(shí)現(xiàn)自己的意愿而提出的。若幼兒能感受到教師的支持，認(rèn)識到教

21、師所提示的與他們的需要相一致，所建議的也是在他們力所能及的水平上的，那么一般來說幼兒都樂意接受。其次，教師的提示和建議難免帶有一定的主觀性，所以這種“引”還是教師對幼兒實(shí)際需要和接受可能性的一種試探。如果幼兒的實(shí)際水平達(dá)不到教師的要求，或者幼兒為了改善建構(gòu)行為要付出太大努力而影響游戲意愿，那么幼兒對教師的提示或建議會不予理會，這時(shí)教師也該適時(shí)退出了。所以，教師的介入只要是站在順應(yīng)幼兒游戲意愿的立場上，就沒有必要擔(dān)心是否會影響幼兒積極的情緒體驗(yàn)。最重要的是游戲機(jī)會的保障如果幼兒不理會教師的提示和建議，極有可能是教師的要求高于幼兒的實(shí)際水平，也有可能是幼兒不理解教師的意圖。即便如此，教師也沒有必要為不能成功干預(yù)幼兒的建構(gòu)技能而沮喪。因?yàn)橛螒虮緛砭途哂写龠M(jìn)幼兒發(fā)展的功能，只要有充分