《話說(shuō)教育科研》文字稿

1、話說(shuō)教育科研文字稿華東師范大學(xué)周彬（巫正倫錄入整理）提綱第一講揭開(kāi)教師研究的神秘面紗講座1反思身邊教育故事的教師研究講座2與專職研究分道揚(yáng)熊的教師研究第二講教師研究的收益與風(fēng)險(xiǎn)講座1教師研究的收益講座2教師研究的成本第三講教師研究路在何方講座1低頭思，自己的學(xué)習(xí)過(guò)程與教學(xué)經(jīng)歷 講座2抬頭槊：從學(xué)生眼屮認(rèn)識(shí)教學(xué)自我第四講攜誰(shuí)與教師研究相伴而行講座1與專業(yè)同伴的互助學(xué)習(xí)與合作研究講座2與理論閱讀的深切交流與批判對(duì)話第五講教育行動(dòng)研究：提高教學(xué)效率的實(shí)用策略講座1教育行動(dòng)研究的“實(shí)嗎“思”講座2基于有效教學(xué)的教育行動(dòng)研究第六講質(zhì)的研究：提升教育實(shí)踐的理論意義講座1認(rèn)識(shí)“質(zhì)的研究”及其操作過(guò)程講座2提

2、升教育實(shí)踐的理論意義 第七講教育敘事研究：教師專業(yè)發(fā)展的理論通道講座1教育敘事研究的理論定義與實(shí)踐詮釋 講座2教育敘事研究與教師專業(yè)成長(zhǎng)第八講教師研究的管理策略講座1教師專業(yè)發(fā)展的理論取向教育科研方法主要闡述教育科研的方法與策略，停留在理論和言說(shuō)的層 面，如何將它們運(yùn)用到學(xué)校教育或課堂教學(xué)中？還沒(méi)有解決。冇必要區(qū)分兩類不同教育的研究，一是基礎(chǔ)教冇階段的教師所從事的教師研 究；二是大學(xué)或?qū)ｉT(mén)的研究機(jī)構(gòu)中的人員所從事專職研究。不同文獻(xiàn)屮，對(duì)這兩 類研究所持的說(shuō)法不同，但意思是相同的。第一講揭開(kāi)教師研究的神秘面紗一、教師研究是反思身邊的教育故事(-)教師有必要研究教育嗎？教育科研是否有用，必須回答以

3、下兩個(gè)問(wèn)題：1、教育教學(xué)有規(guī)律嗎？對(duì)于過(guò)慣了職業(yè)生活的教師來(lái)說(shuō)，這個(gè)似乎不是個(gè)問(wèn)題或不再重 要，最多是教育理論工作者的無(wú)病呻吟。當(dāng)然，如果有規(guī)律，教師就 有追求規(guī)律的責(zé)任，因此教師可能就不愿意承認(rèn)教育有規(guī)律了。當(dāng)教育教學(xué)沒(méi)有規(guī)律可循時(shí)，教師將更加痛苦。支撐教師工作的 力量就不再是教育專業(yè)的力量，而是外在的力量：如來(lái)自行政的權(quán)威、 考試就業(yè)的壓力、家長(zhǎng)的要求；學(xué)校及教育的發(fā)展也是依賴于外在力 量而不是內(nèi)在力量(教師專業(yè)能力的提升)。2、教師是否專業(yè)人員？此問(wèn)題與前一個(gè)問(wèn)題有關(guān)。社會(huì)基本上是不認(rèn)可的。這個(gè)問(wèn)題對(duì) 于習(xí)慣了職業(yè)生活的教師來(lái)說(shuō)，既不會(huì)影響自己的工作也不會(huì)影響生 活，故多數(shù)教師也不認(rèn)可自

4、己是專業(yè)人員。因?yàn)橐袑I(yè)權(quán)利，就必 須承擔(dān)專業(yè)責(zé)任。但是，如果教師不是專業(yè)人員，那么以下問(wèn)題就不好回答：衡量 教師的能力和成功的標(biāo)準(zhǔn)是什么，區(qū)分教師聰明與愚蠢的標(biāo)準(zhǔn)是什 么？是學(xué)生的考試成績(jī)嗎？教師應(yīng)該奉獻(xiàn)的是體力、精力還是智力？如果教師不是專業(yè)人員，他進(jìn)階的途徑在哪里，即追求什么？如果追求職稱，那么職稱到頂后又追求什么？追求行政級(jí)別的可能性又有多大？3、學(xué)習(xí)一定有方法，教學(xué)一定有規(guī)律從學(xué)生方面來(lái)看，考試成績(jī)與學(xué)習(xí)方法只有相關(guān)，沒(méi)有因果關(guān)系。如果說(shuō)考試對(duì)于教育是重要的，但用考試來(lái)掩蓋教育規(guī)律卻是錯(cuò)的。不論考試的利弊如何，應(yīng)試也是有規(guī)律的。從教師方面來(lái)看，如果說(shuō)教師是繁忙的，以此來(lái)掩蓋教學(xué)規(guī)律

5、卻是錯(cuò)的。朵亂讓人繁忙，有序讓人輕松。教師的繁忙源于突發(fā)性事件 過(guò)多，程序性決策太少。如果掌握了教育與教學(xué)的規(guī)律，就能把非程 序性決策轉(zhuǎn)化為程序性決策，從而顯得輕松。（二）教師專業(yè)化的主要途徑：挖掘身邊的資源1、自我反思挖掘自身的資源反思自己過(guò)去和現(xiàn)在作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷。教師不是不懂怎么教,而是不懂學(xué)生怎么學(xué)。教學(xué)的本質(zhì)是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，因此理解學(xué)生的學(xué)習(xí)遠(yuǎn)甚于搞好自己的教學(xué)。通過(guò)自身的學(xué)習(xí)體會(huì)，來(lái)感知學(xué)生需要什么樣的教學(xué)與教師。反思自己作為教師的工作經(jīng)歷，分析積累的經(jīng)驗(yàn)與應(yīng)該吸取的教 訓(xùn)，這不僅是對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，更是對(duì)自己負(fù)責(zé)。比如嘗試寫(xiě)“我心中的 好學(xué)生”或“教學(xué)日志” o2、從學(xué)生的眼屮認(rèn)識(shí)自己

6、挖掘?qū)W生資源這是基于貫徹因材施教和教學(xué)相長(zhǎng)這兩個(gè)教學(xué)原則的需要。要做到因材施教，首先必須了解學(xué)牛，包括他們已經(jīng)掌握的知識(shí) 及獲得這些知識(shí)的過(guò)程與方法。教學(xué)相長(zhǎng)，強(qiáng)調(diào)的是教師要向?qū)W生學(xué)習(xí)。過(guò)度自信使我們往往把 “學(xué)生也教育我們”不當(dāng)一冋事。事實(shí)上，學(xué)生是學(xué)習(xí)的專業(yè)人員， 他們最有權(quán)利來(lái)診斷教師的教學(xué)。3、“同伴相助”是教師專業(yè)化的軟肋指把身邊的工作人員視為職業(yè)人員還是專業(yè)人員，我們區(qū)分了同 事與同伴。教師職業(yè)中普遍存在“騙子綜合癥”。所謂騙子綜合癥，是指教師 普遍缺乏自信，感情脆弱而孤立，害怕被“揭穿”。他們常常感到自己像一個(gè)騙 子而變得焦慮，認(rèn)為自己不配受到認(rèn)可或稱贊，對(duì)公開(kāi)表示自己的不確定性

7、缺乏 安全感，由于生存的需要把自己偽裝起來(lái)。有時(shí)，教師會(huì)把這種情感流露給學(xué)生， 在學(xué)生中增加了不必要的焦慮和不信任感?！膀_子綜合癥”是阻礙同伴互 助的主要原因，它遠(yuǎn)甚于“文人相輕”，甚至后者只是掩飾前者的理 由。同伴互助主要有兩種方式：閱讀同伴的案例或心得體會(huì)。特別是優(yōu)秀教師與管理團(tuán)隊(duì)的案 例。這不一定是向他人學(xué)習(xí)，至少可以發(fā)現(xiàn)口己的問(wèn)題別人也遇到過(guò), 發(fā)現(xiàn)原來(lái)并沒(méi)有十全十美的教師，因此而不再自責(zé)并避免染上騙了綜 合癥。進(jìn)行專業(yè)團(tuán)隊(duì)的行動(dòng)學(xué)習(xí)。讓彼此帶著教學(xué)問(wèn)題來(lái)進(jìn)行研討，在 這里沒(méi)有權(quán)威和等級(jí)，不是只聽(tīng)教學(xué)安排或權(quán)威的發(fā)言。既可起到同 伴互助的作用，乂可起到合作研究的作用。4、向書(shū)本學(xué)習(xí)書(shū)籍

8、也可視為一種同伴，是最不傷害你的同事。要選擇為讀者而 寫(xiě)的書(shū)或看得懂的書(shū)。二、與專職研究分道揚(yáng)熊的教師研究目前，教師研究的課題大多數(shù)是專職人員策劃的，是子課題，其 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)人員均來(lái)自專業(yè)機(jī)構(gòu)，并受到專職人員的引導(dǎo)或領(lǐng)導(dǎo)。 這可能會(huì)對(duì)教師構(gòu)成誤導(dǎo)。專職研究者與學(xué)校教師在精力與智力上沒(méi)有太大的差異，只是由 于工作方式方法的不同使得兩者差異明顯。(-)專職研究與教師研究的比較1、生存狀態(tài)和研究動(dòng)機(jī)不同(1)學(xué)校教師的生存依賴丁崗位收益或職業(yè)收益，因此他們更 看重教學(xué)成績(jī)，生活狀態(tài)更復(fù)雜，研究問(wèn)題缺乏口主權(quán)?，F(xiàn)實(shí)屮教師的需要層次大致如下：第一層：按時(shí)、足額發(fā)放工資。第二層：獎(jiǎng)金多一點(diǎn)、物質(zhì)待遇好

9、一點(diǎn)。第三層：輕松一點(diǎn)，學(xué)生更少，工作環(huán)境更好。第四層：得到領(lǐng)導(dǎo)器重、家長(zhǎng)尊重。第五層：當(dāng)名師或升官發(fā)財(cái)。雖然上述需求的止當(dāng)性值得懷疑，卻不容回避。從他們的需求中 看出，教師試圖通過(guò)科研來(lái)提高業(yè)績(jī)，通過(guò)業(yè)績(jī)來(lái)獲取收益。教師研 究的成功在于對(duì)教育問(wèn)題的應(yīng)對(duì)力。新問(wèn)題、新方法、新結(jié)論這些東 西對(duì)學(xué)校教師來(lái)說(shuō)，都是對(duì)工作規(guī)范的背叛。（2 ）專職研究者的收益來(lái)自專業(yè)地位或社會(huì)認(rèn)可，時(shí)間更寬松, 成敗被寬容，生活狀態(tài)更單一，研究有相當(dāng)大的自主權(quán)。專職人員的專業(yè)地位與收益主要不是來(lái)自教育實(shí)踐成果，無(wú)論教 育實(shí)踐成敗，只要理論能夠?qū)?shí)踐予以合理解釋，他的價(jià)值就得到了 體現(xiàn)。因此，他的任務(wù)并不在于解決多少教育

10、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，而是透過(guò)教育 實(shí)踐或教育現(xiàn)象揭示了多少教育原則、規(guī)律。專職研究的成功在于理 論對(duì)教育現(xiàn)象的解釋力。對(duì)他們來(lái)說(shuō)，理論的建構(gòu)與創(chuàng)新比實(shí)踐問(wèn)題 的解決更為重要。他們學(xué)術(shù)創(chuàng)新與專業(yè)發(fā)展有三大法寶：新問(wèn)題、新 方法、新結(jié)論。2、選題和方法不同專職研究在選題上遵照“抓小放大”的原則，是用顯微鏡來(lái)觀察 研究對(duì)象；通過(guò)小問(wèn)題的解決或解釋來(lái)揭示宏觀理論。教師研究在選題上遵照“抓大放小”原則，是用望遠(yuǎn)鏡來(lái)把握工作整體；通過(guò)大問(wèn)題的有效解決來(lái)完成教育職責(zé)。專職人員處于研究狀態(tài)。他們的研究環(huán)境與過(guò)程比較規(guī)范，研究 時(shí)間與條件也比較充分，因此他們?cè)谶x擇研究方法時(shí)，往往比較專業(yè) 與規(guī)范，比如文獻(xiàn)研究、實(shí)驗(yàn)研究、

11、精致的調(diào)查研究，專業(yè)的訪談等。學(xué)校教師處于工作狀態(tài)。適合他們的研究方法往往是生活化與日 ?；模捎诮處煴旧砭褪茄芯繉?duì)象，因此他們的研究方法更個(gè)性化。 比如自我反思、同伴研討、教學(xué)敘事、教學(xué)雜感等。專職研究以學(xué)術(shù)概念和已有理論為基礎(chǔ)，在研究過(guò)程中注重 研究本身而不對(duì)研究對(duì)象負(fù)責(zé)，追求結(jié)果的科學(xué)性、可重復(fù)性與可推 廣性。向教育事業(yè)提供科學(xué)、規(guī)范的理論，便于大家理解教育現(xiàn)象。教師研究以活動(dòng)主體與經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，研究過(guò)程中必須對(duì)學(xué)生負(fù) 責(zé)，追求結(jié)果的簡(jiǎn)便性、策略性與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)性。向自己提供實(shí)用、有 效的問(wèn)題解決策略，便于解決問(wèn)題并提高個(gè)人的能力與水平。（二）教師研究的特點(diǎn)作為一種世俗化與實(shí)效性的教師研究，

12、它有以下四個(gè)特點(diǎn)：它以教師的生存狀態(tài)為基礎(chǔ)，以自身教育感悟及身邊的教育故事 為題材。它以研究自己的工作、解決自己的問(wèn)題為原則。學(xué)校不僅是教育機(jī)構(gòu)，還是一個(gè)社會(huì)機(jī)構(gòu)，信奉拿來(lái)主義，取其 精華去其糟粕。它尊重系統(tǒng)的教育教學(xué)理論和其它社會(huì)理論，但更尊重教師個(gè)人 所掌握的工作經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐智慧。第二講教師研究的收益與風(fēng)險(xiǎn)理性分析教師研究對(duì)學(xué)校與教師的收益與風(fēng)險(xiǎn)，以供從事教師研 究時(shí)決策。一、教師研究的收益：促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)教師研究與教學(xué)業(yè)績(jī)有相關(guān)關(guān)系，與專業(yè)成長(zhǎng)有因果關(guān)系。1、增進(jìn)工作預(yù)見(jiàn)性與計(jì)劃性教師的繁忙是勿容置疑的，但繁忙的原因并不在于事情多，而在 于繁雜與突然。一是教師工作涉及面廣，二是突發(fā)事故太

13、多中。只有在理解實(shí)踐后，教師才可能增加預(yù)見(jiàn)性和計(jì)劃能力，從而將 非程序性事務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)槌绦蛐允聞?wù)，大大降低工作強(qiáng)度與壓力。2、增進(jìn)教師的個(gè)人效能感即增進(jìn)職業(yè)自信心。過(guò)程與結(jié)果之間的不確定性，是教師失去專 業(yè)地位和降低個(gè)人效能感的主要原因。教師研究可以揭示教育教學(xué)過(guò)程與結(jié)果之間的確定性關(guān)系，增進(jìn) 教師對(duì)這個(gè)關(guān)系的了解與理解，最終增強(qiáng)教師的個(gè)人效能感。3、充實(shí)教師的精神生活不研究事實(shí)就沒(méi)有預(yù)見(jiàn)，就沒(méi)有創(chuàng)造，就沒(méi)有豐富而完滿的精神 生活，就不會(huì)對(duì)教師工作發(fā)生興趣。不去研究、積累和分析事實(shí)，就 會(huì)產(chǎn)生一種嚴(yán)重的缺點(diǎn)一一缺乏熱情和因循守舊。重復(fù)就會(huì)讓教師覺(jué) 得枯燥、單調(diào)乏味，就會(huì)失去教學(xué)興趣，學(xué)生也會(huì)因此而

14、失去學(xué)習(xí)興 趣。4、增進(jìn)教師z間的協(xié)作教師的無(wú)助感是工作壓力的主要原因。對(duì)教師的相對(duì)評(píng)價(jià)及業(yè)績(jī) 上的競(jìng)爭(zhēng)，使教師之間無(wú)法合作。在統(tǒng)一的規(guī)范面前，彼此是競(jìng)爭(zhēng)關(guān) 系；只有在變化的問(wèn)題面前，彼此才能有合作關(guān)系。因此，從專業(yè)的 角度看，教師之間是可以合作的。在教師研究中，通過(guò)與他人比較可以確認(rèn)自己的教學(xué)假設(shè)，尋找 到自己的職業(yè)價(jià)值；也可以尋找到共同的問(wèn)題，不再過(guò)度自責(zé)。5、是教師專業(yè)發(fā)展的陽(yáng)光大道教師的職業(yè)需求是體現(xiàn)在物質(zhì)與價(jià)值兩方面，追求這些需求的能 力就是教師的專業(yè)能力。教師的專業(yè)發(fā)展一靠經(jīng)驗(yàn)積累，二靠教育科 研。經(jīng)驗(yàn)積累的過(guò)程是緩慢的，教育研究則來(lái)得快一些。教書(shū)匠尤如 驢拉磨。只有研究分析事實(shí)，

15、才能使教師從平凡的事物中看出新東西，這 是創(chuàng)造性勞動(dòng)的重要條件，也是教師發(fā)揮創(chuàng)造力，培育教師專業(yè)能力 的重要途徑。二、教師研究的成本：教育科研的實(shí)踐性風(fēng)險(xiǎn)1、為什么學(xué)校只有教研而沒(méi)有科研？為了用規(guī)模來(lái)降低教育成本、確保最基本的教育水平和教育的正 常運(yùn)行，國(guó)家實(shí)行統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃與教育模式，這只保證了學(xué)生有書(shū) 可讀，無(wú)法保證讀好書(shū)。產(chǎn)業(yè)的多樣化和教育需求的多元化，要求打 破教育的統(tǒng)一模式。但是，在統(tǒng)一的教育體制下，任何對(duì)統(tǒng)一性的打破，無(wú)論是破壞 性的還是建設(shè)性的，都會(huì)侵犯教育行政權(quán)威，也會(huì)增加教育成本。因 此教師所需要的并不是如何反思與重構(gòu)教育教學(xué)，而是如何有效地執(zhí) 行統(tǒng)一的教育耍求，追求的是高效

16、教育而不是高質(zhì)教育。高效教育，就是讓學(xué)生在統(tǒng)一評(píng)價(jià)體制中獲得高分；高質(zhì)教育， 就是讓學(xué)生在自我潛能上獲得更高水平的發(fā)展。前者只需教學(xué)研究， 后者需要教育研究。2、教師研究的“原罪”科學(xué)研究求真，但不一定是善的。教師研究有一些無(wú)法回避的“原 罪”或必須付出的代價(jià)。指出這些問(wèn)題，并不是要否定教師的研究， 而是要引起注意，減少成本，規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)。(1) 否定教師已往的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)自然科學(xué)成果讓我們歡欣鼓舞，因?yàn)樗沂玖宋镔|(zhì)產(chǎn)品的不足， 為升級(jí)提供了基礎(chǔ)；社會(huì)科學(xué)的進(jìn)步淘汰的是人而還是物，它的研究 成果卻讓我們倍感沮喪，因?yàn)樗沂玖藙趧?dòng)者工作智慧的不足，要求 對(duì)其進(jìn)行升級(jí)。教育科研屬于社會(huì)科學(xué)，任何教育教學(xué)

17、策略的產(chǎn)生，都是對(duì)以往 教育教學(xué)過(guò)程的改進(jìn)，有利于教育教學(xué)的開(kāi)展，但卻是對(duì)以往教育教 學(xué)經(jīng)歷的否定，也對(duì)教師提出了不可回避的要求。教師研究是教育教學(xué)升級(jí)手段，是提高教師專業(yè)水平的手段，也 是揭示教育教學(xué)問(wèn)題、暴露教師能力不足的手段。(2) 否定過(guò)去的成績(jī)與能力學(xué)校教師處于職業(yè)狀態(tài)與工作狀態(tài)，學(xué)校在管理上實(shí)施“崗位責(zé)任制”，教師要對(duì)自己崗位上的問(wèn)題要承擔(dān)責(zé)任。教育科研就是要發(fā)現(xiàn)與解決工作中的“問(wèn)題”，通過(guò)提高教師素 養(yǎng)來(lái)改善教育教學(xué)品質(zhì)。但在崗位責(zé)任制下，揭示自己存在的問(wèn)題就 得承擔(dān)工作責(zé)任；承認(rèn)自己能力不足就會(huì)面臨“失寵”或失崗。因此，教師不愿發(fā)現(xiàn)問(wèn)題而是隱藏問(wèn)題，不愿承認(rèn)自己能力不足, 這使

18、得教師研究無(wú)的放矢，被認(rèn)為是空洞和無(wú)效的。例如，語(yǔ)文教師 提出“在語(yǔ)文教學(xué)中提高學(xué)生數(shù)理邏輯能力”，數(shù)學(xué)教師提出“在數(shù) 學(xué)教學(xué)中提高閱讀能力”。分開(kāi)看還有意思，合起來(lái)看就荒唐了。都 試圖揭示別人的問(wèn)題。(3) 科研無(wú)預(yù)期收益企業(yè)的研發(fā)是一種投資而不是收益，它是以犧牲當(dāng)前小利益來(lái)追 求預(yù)期大利益，辦法是降低成本或者提高產(chǎn)品質(zhì)量。同樣，教育科研 要想持續(xù)發(fā)展，就要求研究成果能夠降低教育成本或者提高教育質(zhì) 量，同時(shí)取得預(yù)期的收益。但教育又是一個(gè)封閉系統(tǒng)，并沒(méi)有進(jìn)入市場(chǎng)體制，成本、質(zhì)量、 收益都沒(méi)有得到充分體現(xiàn)。學(xué)校收費(fèi)既不是按照教育成本，也不是按 照教育品質(zhì)來(lái)制訂價(jià)格，而是統(tǒng)一收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)；或不能收費(fèi)，

19、由財(cái)政統(tǒng) 一撥款。在成本降低與質(zhì)量提高得不到預(yù)期收益時(shí)，科研的價(jià)值也就消失 to學(xué)校管理者與教師放棄科研是明智的，因?yàn)閷?duì)學(xué)校與教師來(lái)說(shuō)， 它只是一種投資沒(méi)有收益，盡管對(duì)學(xué)生或全社會(huì)來(lái)說(shuō)是一種有益的投 資。(4) 一人栽樹(shù)，眾人乘涼研究型或?qū)W者型教師是中小學(xué)教師的最高追求，任何研究都需要 研究成本，它包括教師的時(shí)間、精力、金錢(qián)及個(gè)人智慧。在諸多研究 成木中，除了金錢(qián)可能得到學(xué)校或其它機(jī)構(gòu)資助外，所有的研究成本 都得由教師個(gè)人承擔(dān)。何況當(dāng)前屮小學(xué)既不把科研計(jì)入工作量，也很 少資助教師的研究成果。作為研究成本的承擔(dān)者，教師很難在科研成果的使用上獲得相應(yīng) 的回報(bào)或補(bǔ)償。因?yàn)榇蠹艺J(rèn)為教師的研究成果是職務(wù)

20、成果因而應(yīng)該共 享。因此，當(dāng)研究成本由教師個(gè)體承擔(dān)，而研究成果卻無(wú)償共享時(shí)， 教師就難以獲得參與科研的動(dòng)力與激勵(lì)。3、教師個(gè)體科研的風(fēng)險(xiǎn)(1) 指控為教學(xué)能力不濟(jì)個(gè)體科研是對(duì)自己教學(xué)能力與教學(xué)假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)，是自我檢討的 過(guò)程，也是自我揭露缺陷的過(guò)程。因?yàn)槿毕荼唤沂净蚪虒W(xué)假設(shè)被證偽 都是仰仗科研而進(jìn)步的基石。對(duì)習(xí)慣于“為人師表”的教師來(lái)說(shuō)，反思與證偽自己的教學(xué)假 設(shè)，是揭示自己在教育教學(xué)上的無(wú)知與過(guò)錯(cuò)；讓自己動(dòng)搖習(xí)慣的教育 教學(xué)實(shí)踐模式，會(huì)感覺(jué)自己無(wú)能與無(wú)助，對(duì)處于工作與職業(yè)狀態(tài)的教 師來(lái)說(shuō)，這些都有著極大的風(fēng)險(xiǎn)。一旦教師在教育教學(xué)上的無(wú)知與無(wú)能被揭示岀來(lái)，不管是自我還 是他人揭示，都可能面臨被

21、指控為教育教學(xué)能力不濟(jì)，而這是滑向崗 位丟失的開(kāi)始。因此，老教師是既有教學(xué)假設(shè)的受益者而不屑于科研, 而新教師面臨職業(yè)風(fēng)險(xiǎn)而不敢質(zhì)疑與重構(gòu)教學(xué)假設(shè)，也就不敢參與科 研。(2) 指控為背叛者而被邊緣化在學(xué)校流行并貫徹的教學(xué)策略與辦學(xué)理念，是學(xué)校管理與教師教 學(xué)的支撐，也是教師研究反思與批判的對(duì)象，可以說(shuō)教育科研就是對(duì) 學(xué)校教育教學(xué)工作支撐力量的反思與批判。當(dāng)教師批判既有的教學(xué)策略與教學(xué)假設(shè)時(shí)，就會(huì)被持有東西的管 理團(tuán)隊(duì)與教師群體所排斥。多數(shù)教師情愿維持現(xiàn)狀，因?yàn)槿魏胃淖兌?要讓他們承擔(dān)革新的成本，但卻很難得到回報(bào)與收益。任何批判現(xiàn)狀的人，都可能被指控為背叛者，從而遭到被邊緣化。(3) 失去天真而

22、又面對(duì)失望在參與科研之前，教師會(huì)天真地認(rèn)為自己可以甚至已經(jīng)成為最完 美的教師；也認(rèn)為教學(xué)規(guī)律可以甚至已經(jīng)為教育專家所掌握。因此他 們生活在美好的希望之中。當(dāng)真正參與科研后，教師會(huì)逐漸認(rèn)識(shí)到，教育教學(xué)活動(dòng)在本質(zhì)上 是不確定的，這是專家們都還沒(méi)有解決的難題；任何教學(xué)困境都沒(méi)有 終極的解決辦法，教學(xué)專家們的解決辦法并不具有推廣性；而要成為 熟練的教師，是一個(gè)逐步塑造、永無(wú)止境的過(guò)程。在科研的旅程中，教師會(huì)逐步失去對(duì)完善追求的天真；也會(huì)逐步邊進(jìn)失望與困境。第三講教師研究路在何方 一、反思自己的學(xué)習(xí)過(guò)程與教學(xué)經(jīng)歷1、“教學(xué)自我”的形成過(guò)程教學(xué)自我是自己對(duì)教育的一種假設(shè)、理念或思想對(duì)教與學(xué)或 教育的看法，

23、是指導(dǎo)教師教學(xué)行為的理論。所謂“理論指導(dǎo)實(shí)踐”， 是用一種思想指導(dǎo)行為，并不一定是別人的思想指導(dǎo)自己的行為。教 學(xué)自我就是教師自己的教學(xué)理論，它指導(dǎo)著教師的教學(xué)態(tài)度與教學(xué)行 為，而且這種指導(dǎo)是真實(shí)與貼切的，遠(yuǎn)勝書(shū)面的教育理論。(1) 最有意義和最根深蒂固的教學(xué)自我，首先來(lái)自教師當(dāng)學(xué)生 時(shí)所獲得的教學(xué)印象、模式和概念；學(xué)生經(jīng)歷是教師形成“教師”與 “教學(xué)”印象的第一步，也是形成教學(xué)自我的基石。(2) 體驗(yàn)學(xué)習(xí)的艱辛與努力，是教師從學(xué)生角度檢驗(yàn)與反思教 學(xué)自我的通道。體驗(yàn)學(xué)習(xí)，既可以擴(kuò)大知識(shí)視野，又可以加深對(duì)學(xué)習(xí) 的認(rèn)識(shí)。(3) 教學(xué)自我是教師用教學(xué)實(shí)踐逐漸建構(gòu)起來(lái)的。它不但源于 教師以往的經(jīng)歷與

24、學(xué)識(shí)，更源于教師的教學(xué)實(shí)踐。只有教學(xué)實(shí)踐才能 對(duì)教學(xué)自我進(jìn)行確認(rèn)與修正。2、學(xué)生經(jīng)歷是自己教學(xué)的啟蒙教師(1 )經(jīng)歷是口己最可靠、影響最深遠(yuǎn)的教師。在漫長(zhǎng)的學(xué)習(xí)生 涯屮，時(shí)間是一種證據(jù)，存在是一種理由。我們?cè)谛撵`深處確定了對(duì) 教師、教學(xué)、教育的看法，時(shí)間讓我們相信這就是對(duì)的。過(guò)去的存在 就是今天自己如何工作的理由。在以后的理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐中，只 是這些潛意識(shí)的確證與微調(diào)。(2)從過(guò)去的學(xué)習(xí)中找尋到你今天教學(xué)的影了：對(duì)你的影響最大的教師，就是你今天努力的方向；讓你最有成就感的事情,就是你今天想為學(xué)生創(chuàng)設(shè)的；讓你最有挫敗感的事情，就是你今天在教學(xué)中想避免的;你喜歡的同學(xué)關(guān)系，就是你今天在學(xué)生中提

25、倡的；你接受的教育方式，就是你今天盡力模仿的。3、案例：“學(xué)生經(jīng)歷”的自我演練項(xiàng)目事件j對(duì)今天的影響我最喜歡的老師高一班主任，他和藹可親， 平等待人。在新生中指定班 委居然就是第四排喜歡學(xué)生平等相待，關(guān)注 差生，討厭教師擺架子。我最有成就感的事件高二時(shí)英文作文被評(píng)為全校 一等獎(jiǎng)，掛在學(xué)校櫥窗那幾 天最得意意外地給人獎(jiǎng)勵(lì)與幫助， 而不是關(guān)注考試成績(jī)我最有挫敗感的事件做早操吋，被誤為做操不認(rèn) 真，憤而離開(kāi)操場(chǎng)，并認(rèn)為 教師不講道理。更加關(guān)心事實(shí)木身，不被 事情的表象與態(tài)度所困 惑。我最喜歡的教學(xué)方式高中化學(xué)老師，不懂就讓學(xué) 生自己講。有民主作風(fēng)與承 認(rèn)無(wú)知的勇氣。剪于承認(rèn)口己的過(guò)錯(cuò)，給 學(xué)生、給真

26、理機(jī)會(huì)。4、“延長(zhǎng)學(xué)習(xí)期”是最切身的教育科研認(rèn)識(shí)(1)認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)是教學(xué)的起步。教師的職責(zé)是用自己的教學(xué)活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教是為了學(xué)，而不是學(xué)為了教。因此，教師不 但要研究如何教得更好，更重要的是研究學(xué)生如何學(xué)得更好，認(rèn)識(shí)學(xué) 生的學(xué)習(xí)是開(kāi)展教學(xué)的第一步。（2）參與學(xué)習(xí)是感知學(xué)習(xí)的捷徑。當(dāng)自己不能像想象的那樣迅 速而輕易地學(xué)習(xí)時(shí)，就會(huì)體驗(yàn)到當(dāng)眾的窘迫，從而體會(huì)到學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí) 的畏懼；當(dāng)自己的學(xué)習(xí)受到外在的確證時(shí)，就會(huì)體驗(yàn)到成功與自信， 從而體會(huì)到學(xué)生的喜悅。通過(guò)知識(shí)我們可以理解，但卻無(wú)法切身體會(huì)學(xué)生的學(xué)習(xí)感受；教 師的學(xué)習(xí)，不僅僅是學(xué)習(xí)知識(shí)，還在于領(lǐng)略學(xué)習(xí)過(guò)程的感受。逃避學(xué) 習(xí)，逃避窘迫，維護(hù)自

27、己的面子，使我們失去了認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。5、教學(xué)實(shí)踐是確認(rèn)與修正教學(xué)假設(shè)的鏡子（1）認(rèn)為教學(xué)規(guī)律外在于自己的教學(xué)經(jīng)歷、教育理論總是來(lái)自 他人的思考而不是自己的實(shí)踐，這種思想推卸了自己的專業(yè)責(zé)任，掩 蓋了教學(xué)實(shí)踐的“鏡子”功能，保住了自己作為教師的尊嚴(yán)，但卻失 去了確認(rèn)與修正自己教學(xué)假設(shè)的機(jī)會(huì)。（2）從自己的教學(xué)實(shí)踐中剖析自己的教育性格。在教學(xué)過(guò)程中，哪種情況：是自己感覺(jué)最有價(jià)值的？是自己感覺(jué)最失意的？是領(lǐng)導(dǎo)對(duì)自己最滿意的？是學(xué)生對(duì)自己最滿意的？是讓自己最困惑的？是自己覺(jué)得最應(yīng)該努力的？6、在“教學(xué)實(shí)踐”鏡前的自我裝扮項(xiàng)口事件對(duì)今天的影響最有價(jià)值學(xué)生問(wèn)卷中“我得到我想得到的，做別人需耍的研究，講別

28、人需耍的情況相信你得到了你想得到的”的內(nèi)容最失意的 情況講課吋，學(xué)牛呆呆地聽(tīng)或靜靜地 睡；下課時(shí)悄悄從傍溜走。教師的價(jià)值不在于你講了多少， 而在于學(xué)生學(xué)了多少領(lǐng)導(dǎo)最滿 意的情況在t作屮堅(jiān)持團(tuán)隊(duì)意識(shí)，尊屯他人 的意見(jiàn)與價(jià)值，從同事中學(xué)習(xí)。領(lǐng)導(dǎo)的t作是發(fā)揮集體智慧，而 不是你個(gè)人的能力學(xué)生最滿 意的情況在你尊巫學(xué)生的同時(shí)，還讓他學(xué)到 了他希望得到的知識(shí)。尊重學(xué)生，他才可能愿意向你學(xué) 習(xí)。最需要改進(jìn)的地方豐富課棠組織形式，增強(qiáng)教學(xué)案例 的積極引導(dǎo)，加強(qiáng)普通話學(xué)習(xí)尋找機(jī)會(huì)向同事學(xué)習(xí)如何組織 課堂教學(xué)。二、抬頭望，從學(xué)生的眼中認(rèn)識(shí)教學(xué)自我1、從學(xué)生那里我們可以得到什么？學(xué)生與教師由于生活方式與行為方式的

29、不同，分別隸屬于不同的 生活世界，學(xué)生與老師對(duì)于同樣的行為、言語(yǔ)、知識(shí)有著不同的認(rèn)識(shí) 與感受。對(duì)于以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)為職業(yè)的教師來(lái)說(shuō)，了解學(xué)生們想學(xué)什 么、想怎么學(xué)、喜歡怎么教，是形成教學(xué)假設(shè)的前提。認(rèn)識(shí)學(xué)生有多種渠道，但直接從學(xué)生眼中認(rèn)識(shí)教學(xué)更可靠(1) 理解學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，可在教學(xué)目的和學(xué)生學(xué)習(xí)需求之間 建起可靠的關(guān)系，基于此，可以選擇有效教學(xué)方法與可信的教學(xué)假設(shè), 也有利于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成給予更多關(guān)注。(2) 從學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中找到我們實(shí)施教學(xué)策略的有力證據(jù)， 既有利于說(shuō)服學(xué)生接受教學(xué)，也更確認(rèn)自己的教學(xué)策略。(3) 理解學(xué)生對(duì)教學(xué)過(guò)程的感受，可以避免由教學(xué)方式與教學(xué) 內(nèi)容導(dǎo)致

30、的問(wèn)題與錯(cuò)誤。既尊重了學(xué)生，也優(yōu)化了教學(xué)假設(shè)。2、關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與方法關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與方法,既是教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ),也 是學(xué)生學(xué)習(xí)的根本利益所在。學(xué)生學(xué)習(xí)能力主要從學(xué)習(xí)過(guò)程與方法中 獲得的。學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握是有限的，學(xué)習(xí)能力的提高是無(wú)限的。學(xué)習(xí)一定有方法。學(xué)習(xí)過(guò)程是自我建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程，對(duì)教師 來(lái)說(shuō)，并不是向?qū)W生灌輸學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是教學(xué)生學(xué)習(xí)方法，包括如何 記憶、如何理解與如何建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容。如果學(xué)生考得好但付出的吋間 與精力多，也證明教師沒(méi)有教好，提高學(xué)習(xí)效益是教學(xué)目的。學(xué)習(xí)過(guò)程一定是有意思的。學(xué)習(xí)過(guò)程是酸甜苦辣的混合劑，教師 要將其組合成一道美味可口的菜。引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)知識(shí)加工、自我

31、成長(zhǎng) 的樂(lè)趣，這是教學(xué)的的。3、學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程與方法診斷表學(xué)習(xí)過(guò)程診斷問(wèn)題學(xué)習(xí)方法診斷問(wèn)題本周內(nèi)你學(xué)習(xí)上最大的收獲是什 么？本周你使用得最順手的學(xué)習(xí)方法 是什么？本周內(nèi)你最大的學(xué)習(xí)困難足什 么？本周內(nèi)你最不確定的學(xué)習(xí)方法是 什么？本周內(nèi)你最感淪喪的學(xué)習(xí)事件是 什么？本周內(nèi)你從同學(xué)處掌握了哪些學(xué) 習(xí)方法？本周內(nèi)你最滿意的學(xué)習(xí)事件是什 么？本周內(nèi)你從教師教學(xué)屮掌握了哪 些學(xué)習(xí)方法？4、學(xué)生課后作業(yè)的批閱與審計(jì)教學(xué)主要包括備課、上課與批改作業(yè)三個(gè)環(huán)節(jié)。三個(gè)環(huán)節(jié)中備課最重要，但卻不易檢查與外露。課堂教學(xué)的封閉或孤立化也保護(hù)了上 課的外露，從而把作業(yè)批改放在了最為重要的位置，成為判斷教師工 作態(tài)度與能力的

32、標(biāo)準(zhǔn)，目前作業(yè)批改的時(shí)間約占一半以上。作業(yè)有兩大功能，一是督促學(xué)生預(yù)習(xí)與復(fù)習(xí)，二是教學(xué)效果反饋。 督促只是一種手段，可以通過(guò)學(xué)生互和督促、家長(zhǎng)督促、教師抽樣督 促完成。教學(xué)效果反饋，一方面要求教師對(duì)學(xué)生作業(yè)進(jìn)行批改與總結(jié); 另一方面要求教師對(duì)學(xué)生作業(yè)情況進(jìn)行總結(jié)與反思，并融于教學(xué)策略 的重構(gòu)。隨機(jī)抽樣對(duì)學(xué)生作業(yè)進(jìn)行批改，既可以把教師解放出來(lái)，又可以 切實(shí)地對(duì)作業(yè)情況進(jìn)行總結(jié)與反思，起到提高教學(xué)效果與教學(xué)能力的 功能。5、作業(yè)批改記錄與反思總結(jié)表作業(yè)批改人作業(yè)單元及知識(shí)點(diǎn)作業(yè)時(shí)間作業(yè)班級(jí)應(yīng)收作業(yè)數(shù)實(shí)收作業(yè)數(shù)抽樣作業(yè)數(shù)作業(yè)整體評(píng)價(jià)此次作業(yè)表現(xiàn)最好的是什么？此次作業(yè)表現(xiàn)最差的是什么？學(xué)生作業(yè)所得學(xué)生

33、作業(yè)屮，對(duì)解題方法與教學(xué)過(guò)程有何啟示？學(xué)生作業(yè)典型錯(cuò)誤該知識(shí)點(diǎn)的作業(yè)中，學(xué)生的主要錯(cuò)誤是什么？6、同學(xué)的經(jīng)驗(yàn)推薦信盡管教師可以盡量與學(xué)生平等相處，但不同的經(jīng)歷與年齡注定了 師生之間的真誠(chéng)談話與“忘年交”是稀缺的。學(xué)生學(xué)習(xí)的最好教師， 并不是真正的教師，而是自己同輩群體中的佼佼者。要真切地體會(huì)學(xué) 生的學(xué)習(xí)感受及他們對(duì)教師教學(xué)的真實(shí)想法，必須通過(guò)同學(xué)間的交流 來(lái)進(jìn)行，畢竟他們是同輩群體。因?yàn)樗麄冊(cè)谕吶后w中更有表現(xiàn)欲。為了培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神、反思與表達(dá)能力，給他們提供展現(xiàn)自 我價(jià)值的機(jī)會(huì)，可讓學(xué)生寫(xiě)一封“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與生活感悟推薦信”，先 在小組中交流，然后小組匯總（起匿名作用）在班級(jí)交流。7、從學(xué)生

34、眼中認(rèn)識(shí)自己的教學(xué)。師生平等并不是一句口號(hào)，而是以雙方真誠(chéng)相待為前提。直接從 學(xué)生眼中認(rèn)識(shí)自己（向?qū)W生詢問(wèn)自己的優(yōu)點(diǎn)與不足），既可以表示教 師的真誠(chéng)，又可以贏得學(xué)生的信任。詢問(wèn)過(guò)后，向?qū)W生反饋他們的意 見(jiàn)及口己的收獲，也是真誠(chéng)溝通的重要部分。讓學(xué)生直接對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，可以用學(xué)生的言語(yǔ)來(lái)確證自 己的成功，洞悉自己的失敗，理解學(xué)生的差異，優(yōu)化自己的教學(xué)；還 可以讓學(xué)生理解同學(xué)學(xué)習(xí)方式的多樣性，理解教師教學(xué)并不僅僅針對(duì) 他一個(gè)人，而是具有多樣性的學(xué)生。在一、二周后，向?qū)W生提問(wèn)：第一，本周教師教學(xué)最成功的是什 么？第二，本周老師教學(xué)最失敗的是什么？第三，本周老師教學(xué)讓你 最困惑的是什么？第四，本

35、周老師教學(xué)給你印象最深刻的是什么？第 五，你認(rèn)為教師最應(yīng)該改進(jìn)的是什么？第四講攜誰(shuí)與教師研究相伴而行一、與專業(yè)同伴的互助學(xué)習(xí)與合作研究1、教師工作中的壓力與孤獨(dú)感當(dāng)教師的教學(xué)能力不能應(yīng)付教學(xué)工作時(shí)，就會(huì)感受到教學(xué)壓力。因此，教學(xué)壓力可能由教學(xué)工作的強(qiáng)度與難度的增大或教學(xué)能力的降 低而產(chǎn)生。當(dāng)教師獨(dú)自面對(duì)復(fù)雜的教學(xué)工作吋，很少能擺脫教學(xué)壓力的困 擾。事實(shí)上，教師的教學(xué)壓力，既來(lái)自于自我教學(xué)能力的不濟(jì)，也來(lái) 自教學(xué)孤立化的恐懼，甚至后者帶來(lái)的壓力更大。課堂教學(xué)的孤立化，在心理上增強(qiáng)了教師的壓力，在教學(xué)上增強(qiáng) 了教師對(duì)自己教學(xué)能力的懷疑。由于教學(xué)過(guò)程與教學(xué)內(nèi)容很少有機(jī)會(huì) 被他人所評(píng)價(jià)與檢驗(yàn)，往往會(huì)懷

36、疑自己教學(xué)的正當(dāng)性，這就是教師“騙 子綜合癥”的根源。2、教學(xué)集體的兩種形式與不同功能職業(yè)共同體專業(yè)共同體教師們?cè)谄渲杏兄餐墓ぷ? 標(biāo)，正是在追求它的過(guò)程中合作 與互助。教師們其中以提高自己的教學(xué)能 力為目標(biāo)，共同體并沒(méi)有具體的 工作任務(wù)和共同的工作目標(biāo)。它的功能是在管理者的協(xié)調(diào)下， 利用不同教師的差異性，通過(guò)“取 長(zhǎng)補(bǔ)短”來(lái)增強(qiáng)集體教學(xué)能力，從而達(dá)到單個(gè)教師所無(wú)法達(dá)到的 教學(xué)目標(biāo)。它的功能是通過(guò)教師個(gè)體的學(xué) 習(xí)、討教以及交流，來(lái)提高自己 的教學(xué)能力。彼此間只有學(xué)習(xí)上 的關(guān)系，并無(wú)工作和互助的責(zé)任。3、專業(yè)同伴及專業(yè)共同體的構(gòu)建專業(yè)同伴是以提高教育教學(xué)能力為共同目標(biāo)而形成的職業(yè)伙伴。專業(yè)共

37、同體是由專業(yè)同伴自愿或準(zhǔn)自愿形成的學(xué)習(xí)共同體。在專業(yè)共同體內(nèi)，同伴間是平等互助關(guān)系。只有組織者沒(méi)有領(lǐng)導(dǎo) 者，只有學(xué)習(xí)者沒(méi)有傳授者。可能你今天從別人那里學(xué)到了更多，也 可能明天別人從你那里學(xué)到更多。專業(yè)共同體可以現(xiàn)有學(xué)科備課組或教研組為基礎(chǔ)。提倡教師自愿 形成跨學(xué)科、跨年級(jí)的專業(yè)共同體。專業(yè)同伴間，以研究教學(xué)問(wèn)題的解決方法與解決過(guò)程為目標(biāo)，并 不關(guān)心教學(xué)問(wèn)題帶來(lái)的利益與價(jià)值沖突，也不替代教師個(gè)體履行專業(yè) 任務(wù)與職務(wù)職責(zé)的決策權(quán)。二、與理論閱讀的深切交流與批判對(duì)話1、教育實(shí)踐與教育理論的關(guān)系教育研究者與教學(xué)實(shí)踐者的關(guān)系：兩者都是行動(dòng)者；研究是以解 釋教育問(wèn)題與揭示教育規(guī)律為目的行動(dòng)，實(shí)踐是以教學(xué)實(shí)

38、施與問(wèn)題解 決為目的的行動(dòng)。任何教育行動(dòng)者都有自己的實(shí)踐行為與理論思想：教育研究者的 實(shí)踐行為是研究與探索，理論思想是邏輯完善的科學(xué)知識(shí)；教學(xué)實(shí)踐 者的實(shí)踐行為是執(zhí)行與反思，理論思想是個(gè)人化的實(shí)踐智慧與實(shí)踐知 識(shí)。教育理念指導(dǎo)教育實(shí)踐，并不是教育研究者指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐者，而 是教育行動(dòng)者自己的理論思想指導(dǎo)自己的教育行動(dòng)。教育研究者與教 學(xué)實(shí)踐者都是獨(dú)立的個(gè)體，只是實(shí)踐者的行動(dòng)有助于研究者的思想形 成；研究者的思想有助丁行動(dòng)者的行動(dòng)科學(xué)。第五講教育行動(dòng)研究提高教學(xué)效率的有效策略一、教育行動(dòng)研究的“實(shí)”與“思”1、如何理解教育行動(dòng)研究教育行動(dòng)研究是指通過(guò)研究真實(shí)的學(xué)校教育過(guò)程與情境，以提高 自己的教育

39、行動(dòng)質(zhì)量和效率為目的的研究模式。它一方面旨在提高教 育實(shí)踐者自身的專業(yè)能力與對(duì)教育問(wèn)題的洞察力；另一方面也為優(yōu)化 教學(xué)實(shí)踐的提供具體策略。實(shí)踐性：關(guān)注教育具體問(wèn)題，思考提高教育效率的方法，以提高 學(xué)校與班級(jí)教學(xué)效率、提高教育行動(dòng)者教育素養(yǎng)為目的。參與性：行動(dòng)研究者與被研究者是合作伙伴,共同體驗(yàn)行動(dòng)過(guò)程, 把握行動(dòng)情境，是研究者與被研究者共同的任務(wù)。民主性：研究與被研究者在教育行動(dòng)中是平等的，他們對(duì)研究過(guò) 程的影響與貢獻(xiàn)是平等的。嘗試性：研究目的并不在于提供正確或錯(cuò)誤的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是針 對(duì)行動(dòng)中的問(wèn)題與可能的優(yōu)化途徑，嘗試多種方法與方案。2、我們?yōu)槭裁葱枰袆?dòng)研究人才的需求提高，要求優(yōu)化教育教學(xué)

40、行為、提高教學(xué)效率，豐富 教與學(xué)的意義。教學(xué)效率包括教育成果與教育投入的效率，教育成果 與學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間的比例。社會(huì)變革的深入，要求教育變革與時(shí)俱進(jìn)， 教育變革的根本動(dòng)力，來(lái)自課堂教學(xué)中教師教學(xué)行為的邊際化。教育理論的豐富與教學(xué)環(huán)境的變化，要求通過(guò)行動(dòng)研究來(lái)架構(gòu)理 論與實(shí)踐的橋梁。教育環(huán)境迅速變化的時(shí)代，教育理論不斷產(chǎn)生的時(shí) 候，但理論與實(shí)踐的適切性必須以教師教育行動(dòng)為落腳點(diǎn)，通過(guò)理論 與實(shí)踐的互動(dòng)，使兩者達(dá)到雙贏的結(jié)果。教師職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)要求不斷提高教育行動(dòng)能力。隨著教師職業(yè)待遇的 增強(qiáng)，隨著教師職業(yè)穩(wěn)定性增加，教師職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)正在加強(qiáng)。提高教師 職業(yè)能力，是增強(qiáng)自身市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力的要求。3、教育行動(dòng)研究的

41、功效改善與優(yōu)化教育情境：行動(dòng)研究的直接目的，就是解決教育情境 中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，通過(guò)行動(dòng)研究可以更好地理解與解決教育問(wèn)題，從而 逐步而又不懈地改善與優(yōu)化教育情境。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)與專業(yè)化的民主氛圍：在行動(dòng)研究過(guò)程中，是教師之間, 教師與行政、專家之間共同學(xué)習(xí)與研究的過(guò)程，既有利于培育合作意 識(shí)，又通過(guò)研究中的平等性促成學(xué)校教師間保有專業(yè)化的民主氛圍。經(jīng)驗(yàn)傳承：通過(guò)教育實(shí)踐問(wèn)題的研究與解決，可以對(duì)以后教育實(shí) 踐問(wèn)題的解決提供經(jīng)驗(yàn)、策略與方法。這是一個(gè)積累的過(guò)程。專業(yè)發(fā)展：參與行動(dòng)研究過(guò)程的研究者，包括教師、專業(yè)研究人 員、學(xué)校管理者，既可以從研究過(guò)程與問(wèn)題解決的過(guò)程屮提高自我能 力，還可以從彼此的合作中學(xué)習(xí)

42、與提高。4、教育行動(dòng)研究與傳統(tǒng)研究的區(qū)別傳統(tǒng)研究關(guān)注他人在做什么，研究者最好是遠(yuǎn)離研究事實(shí)、研究 對(duì)象與研究情境，并且研究過(guò)程最好保證價(jià)值中立。行動(dòng)研究關(guān)注自 己在干什么，研究者參與研究事實(shí)，融入研究情境，并且研究過(guò)程中 要分析自己的情感與價(jià)值。傳統(tǒng)研究是為了構(gòu)建知識(shí)與發(fā)現(xiàn)規(guī)律，用以解釋教育現(xiàn)象與預(yù)測(cè) 教育實(shí)踐；行動(dòng)研究只關(guān)心自己當(dāng)前的教育實(shí)踐，研究是為了解決具 體的問(wèn)題，為教育實(shí)踐的持續(xù)優(yōu)化。傳統(tǒng)研究將研究視為外物，而行動(dòng)研究是對(duì)口身的研究；前者強(qiáng) 調(diào)對(duì)外物的控制與試驗(yàn)，后者強(qiáng)調(diào)研究者自我反思總結(jié)。相比傳統(tǒng)研究，行動(dòng)研究規(guī)定了研究口的、研究對(duì)象、研究情境, 但在研究過(guò)程與研究方法上仍然相同。

43、5、教育行動(dòng)研究的基本特征為教育行動(dòng)而研究。這是行動(dòng)研究的冃的，是與傳統(tǒng)研究“為理 論建構(gòu)而研究”的研究目的和對(duì)應(yīng)的。為教育行動(dòng)，主要體現(xiàn)在三個(gè) 方面：一是為解決教育行動(dòng)中的實(shí)際問(wèn)題；二是為提高教育行動(dòng)的效 率；三是為提高教師的教育行動(dòng)能力與素養(yǎng)。對(duì)教育行動(dòng)的研究。這是教育行動(dòng)研究的對(duì)象，教師是教育行動(dòng) 的當(dāng)事人，因此以教育行動(dòng)為研究對(duì)象是指：教師要反思的思想與行 動(dòng)預(yù)設(shè)；教師要分析自己行動(dòng)的動(dòng)機(jī)與原因；教師審視自己的教學(xué)過(guò) 程。在教育行動(dòng)中研究。這是教育行動(dòng)研究的情境，方面要求研究 與研究關(guān)注研究情境的特殊性，另一方面證明行動(dòng)的過(guò)程，就是努力 提高行動(dòng)效率，改善行動(dòng)質(zhì)量，提高自我行動(dòng)能力的過(guò)

44、程。二、基于有效教學(xué)的教育行動(dòng)研究1、前攝性行動(dòng)研究及其實(shí)施步驟前攝性行動(dòng)研究，是指研究者實(shí)施行動(dòng)先于數(shù)據(jù)的收集與整理。 行動(dòng)是基于靈感，可能來(lái)自于自我反思、同伴或?qū)W生的討論、對(duì)教學(xué) 未來(lái)的思考。前攝性行動(dòng)研究的六個(gè)步驟：第一，嘗試一種可能對(duì)學(xué)生帶來(lái)不 同的影響或者更好教學(xué)效果的行為；第二，將自己的教學(xué)期望與教學(xué) 關(guān)注融入新教學(xué)行為之中；第三，有規(guī)律地收集數(shù)據(jù)以追蹤學(xué)生學(xué)習(xí) 反應(yīng)和行為變化；第四，分析數(shù)據(jù)所隱含的意思與內(nèi)容；第五，反思 其它可替代行為的可能影響；第六，又開(kāi)始嘗試其它新的教學(xué)行為（開(kāi) 始進(jìn)入新的一輪行動(dòng)研究）。前攝性行動(dòng)研究是最易于進(jìn)入的研究，在進(jìn)入研究之前，只需要 有特定的靈感

45、與勇氣，但在研究過(guò)程中顯得比較忙亂，需要更理性的 思考與研究。這種研究適合于研究者個(gè)體教學(xué)行為的革新。2、應(yīng)答性行動(dòng)研究及其實(shí)施步驟應(yīng)答性行動(dòng)研究，是指仔細(xì)地收集與分析診斷性數(shù)據(jù)，是教育者 嘗試創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐的前提。教育者的謹(jǐn)慎是基于，他認(rèn)為每 種教育 情境都有其特殊性。在改革教學(xué)實(shí)踐前充分理解教育情境，是-種應(yīng) 有的專業(yè)責(zé)任。應(yīng)答性行動(dòng)研究的六個(gè)步驟；第一，搜集數(shù)據(jù)來(lái)診斷當(dāng)前的教育 情境；第二，為教學(xué)革新所涉及的主題和思想而分析數(shù)據(jù)；第三，和 他人分享數(shù)據(jù)并宣稱新的嘗試將要開(kāi)始；第四，實(shí)施新的嘗試，并給 他人帶來(lái)不同的影響；第五，審視其他人有什么反應(yīng)與變化；第六， 再次收集數(shù)據(jù)來(lái)診斷革新后的教

46、育情境，回到第一步。應(yīng)答性行動(dòng)研究者較為謹(jǐn)慎，在行動(dòng)之前有充足的準(zhǔn)備，因此在 行動(dòng)過(guò)程在更有計(jì)劃性。這種研究適合需要得到上級(jí)認(rèn)可或者同伴協(xié) 作的研究項(xiàng)目。3、行動(dòng)研究的組織形式個(gè)體獨(dú)立型行動(dòng)研究：教師個(gè)體對(duì)口己學(xué)科教學(xué)與班級(jí)管理采取 的教育革新行動(dòng)。教師個(gè)體是整個(gè)教育革新行動(dòng)的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者與 評(píng)價(jià)總結(jié)者。這是教師最易進(jìn)入的行動(dòng)研究類型。小組協(xié)作型：是指由專業(yè)人員、教師、學(xué)校管理人員等組成研究 小組來(lái)實(shí)施教育革新行動(dòng)。小組成員間往往有不同的分工，但成員間 是獨(dú)立與平等的協(xié)作關(guān)系。這類研究的冃的是為了提高成員行動(dòng)能 力，而不是解決問(wèn)題。組織合作型行動(dòng)研究：是指為了解決學(xué)校面臨的實(shí)際問(wèn)題，由學(xué) 校

47、管理者組織各方面的人員，就實(shí)際問(wèn)題的解決進(jìn)行教育革新行動(dòng)。小組成員有明確的專業(yè)分工與工作職責(zé)，而且成員間有比較明顯的等 級(jí)關(guān)系。這類研究目的是解決問(wèn)題，而不僅是提高教師的行動(dòng)能力。4、行動(dòng)研究的“雙環(huán)模式”p思維模式教學(xué)革新環(huán)學(xué)習(xí)二>環(huán)學(xué)習(xí)二>教學(xué)監(jiān)察1i思維模式是指教師以前的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)累積形成的認(rèn)知模式，它決 定教師的思想與行動(dòng)。單環(huán)學(xué)習(xí)是指通過(guò)教學(xué)革新、監(jiān)察與反思，來(lái)不斷改善教學(xué)效果 與教育質(zhì)量，這也稱為適應(yīng)性低層次學(xué)習(xí)，適合程序性工作項(xiàng)目。雙環(huán)學(xué)習(xí)是指行動(dòng)者不但通過(guò)教學(xué)革新與反思來(lái)提高教學(xué)效果 與教育質(zhì)量，還要進(jìn)一步優(yōu)化自己的思維模式，提高自己的教育素養(yǎng)。 又稱生產(chǎn)性高層次學(xué)

48、習(xí)者，適合非程序性和富有挑戰(zhàn)的項(xiàng)目。5、有效教學(xué)與教學(xué)行動(dòng)研究對(duì)有效教學(xué)有四種理解：一是教學(xué)成果與學(xué)校教育投入的比例， 實(shí)際測(cè)算的是經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的教學(xué)效益；二是教學(xué)目標(biāo)達(dá)成與師生時(shí) 間投入間的比例，實(shí)際測(cè)算的是管理學(xué)意義上的教學(xué)效率；三是教師 實(shí)際教學(xué)成就與潛在教學(xué)能力間的比例，測(cè)算的是教師個(gè)體教學(xué)能力 的發(fā)揮程度；四是學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)成就與學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力間的比例， 測(cè)算的是學(xué)生學(xué)習(xí)潛力的發(fā)揮程度，這是教育學(xué)意義上的評(píng)價(jià)。行動(dòng)研究對(duì)有效教學(xué)的改善：第一，通過(guò)對(duì)教育教學(xué)策略的優(yōu)化 與改善，減少教育資源的浪費(fèi)，提高教育資源利用率；第二，通過(guò)教 師教學(xué)行動(dòng)的邊際優(yōu)化，提高老師與學(xué)綸學(xué)習(xí)時(shí)間的利用率；第

49、三， 改善教育情境，提高教學(xué)方法與便宜，發(fā)揮教師的教學(xué)潛能；第四， 探索適合特定學(xué)生的學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)指導(dǎo)策略，提高學(xué)生學(xué)習(xí)潛能使 用度。行動(dòng)研究過(guò)程，并不是追求最佳教學(xué)的過(guò)程，而是教師不但提高 教學(xué)效率與教學(xué)能力的過(guò)程，這是一個(gè)不懈追求的過(guò)程。6、促成有效教學(xué)五種關(guān)鍵行為行動(dòng)行動(dòng)研究的目的是提高教學(xué)的有效性，因此促成有效教學(xué)的五種 關(guān)鍵行為，就成為行動(dòng)研究的追求目標(biāo)與研究方向了。清晰授課：教師授課語(yǔ)言清晰，教學(xué)內(nèi)容清晰，教學(xué)目標(biāo)清晰， 老師教學(xué)指令清晰。多樣化教學(xué)：教學(xué)情境的多樣性；教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)與表達(dá)形式的多 樣性；教學(xué)內(nèi)容本身的多樣性；學(xué)生學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)能力的多樣性。任務(wù)導(dǎo)向；用特定的時(shí)間，

50、教授特定的內(nèi)容，完成特定的教學(xué)任 務(wù)，達(dá)到特定的教學(xué)效果。引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)的程度：引導(dǎo)學(xué)生在特定學(xué)科學(xué)習(xí)上，投入更 多的時(shí)間，讓學(xué)習(xí)時(shí)間變得更加的有效。確保學(xué)生的成功率：?jiǎn)J成功率，學(xué)生理解任務(wù)但偶爾犯錯(cuò)；中成 功率，學(xué)生不怎么理解任務(wù)易犯實(shí)質(zhì)性錯(cuò)誤；低成功率，學(xué)生不理解 任務(wù)。成功率與任務(wù)導(dǎo)向與學(xué)生投放程度成正相關(guān)。7、有效教師與教育行動(dòng)研究對(duì)教師木人來(lái)講，開(kāi)展教育行動(dòng)研究的目的，就是讓自己成為一 個(gè)高效的教師，因此有效教師的要件，就成為教師行動(dòng)研究的目標(biāo)與 方向。第一，高效教師擁有專家水平的知識(shí)。包括熟練把握所教學(xué)科內(nèi) 容的知識(shí)（內(nèi)容型知識(shí)）；教育教學(xué)的策略與技巧（經(jīng)驗(yàn)型知識(shí)）； 將教育教學(xué)

51、知識(shí)與學(xué)科知識(shí)融入實(shí)踐的程序性知識(shí)（條件型知識(shí)）o第二，個(gè)人的高效能感與高的工作。高效教師能夠用更少的時(shí)間 做更多的事情，他們把各種知識(shí)與策略自動(dòng)化，這些自動(dòng)化了的技能 使他們能夠把注意力投入到更高水平的推理與問(wèn)題解決屮。第三，創(chuàng)造性的洞察力。他們會(huì)用自己的語(yǔ)言與思維再定義問(wèn)題, 關(guān)于區(qū)分有關(guān)與無(wú)關(guān)的信息；易于調(diào)出問(wèn)題解決的信息與問(wèn)題對(duì)接 （垃圾箱模式）；易于將多種情境的知識(shí)予以遷移與共享（博學(xué)）。第六講 質(zhì)的研究：提升教育實(shí)踐的理論意義一、認(rèn)識(shí)“質(zhì)的研究”及其操作過(guò)程1、如何理解“質(zhì)的研究”及其教育應(yīng)用質(zhì)的研究，是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下，用多 種資料收集方法，對(duì)研究現(xiàn)象進(jìn)行深

52、入的整體性探究，原始資料中形 成結(jié)論和理論，通過(guò)與研究對(duì)象互動(dòng)，對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋 性理解的一種活動(dòng)。質(zhì)的教育研究：是指在自然的教育教學(xué)情境下，教育研究者用多 種方法收集與教育現(xiàn)象有關(guān)的原始資料，從原始資料中形成“結(jié)論和 理論”，用以解釋教育現(xiàn)象。也止是通過(guò)研究者與現(xiàn)象主體間的雙向 互動(dòng)，對(duì)現(xiàn)象主體的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)習(xí)實(shí)踐賦予教育意義上的解釋性理 解，最終起到提升教學(xué)與學(xué)習(xí)實(shí)踐的理論意義。2、質(zhì)的教育研究的基本特征自然主義的探究傳統(tǒng)：現(xiàn)象與本質(zhì)是不可分的，只有接近與走進(jìn) 現(xiàn)象才能認(rèn)為本質(zhì)。在自然而非實(shí)驗(yàn)控制的環(huán)境屮開(kāi)展研究。對(duì)意義的解釋性理解：研究口的是對(duì)被研究者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和意義的 建構(gòu)作“

53、解釋性理解”。理解被研究者思想感情、價(jià)值觀念和知覺(jué)規(guī) 則，才理解他們對(duì)自己行為及周圍環(huán)境的解釋，進(jìn)而理解外顯行為。研究是一個(gè)不斷演化的過(guò)程：不管是研究設(shè)計(jì)與假設(shè)，還是研究 過(guò)程與方法，都是動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，以研究個(gè)體與情境的變化而變化。從原始資料中產(chǎn)生結(jié)論和理論：從原始資料，從現(xiàn)象的特定情境 中產(chǎn)生理論；而不是從概念的建構(gòu)與概念間關(guān)系的推導(dǎo)產(chǎn)生理論。強(qiáng)調(diào)研究的深入和整體性：深入是對(duì)研究個(gè)體的透徹理解；整體 是對(duì)研究現(xiàn)象特定情境的客觀把握。重視研究關(guān)系：研究者深入個(gè)體與情境，就必須保持與被研究者 間的深度溝通，其標(biāo)準(zhǔn)是“真理、真誠(chéng)、正當(dāng)” o3、質(zhì)的研究與量的研究的區(qū)別第一、研究對(duì)象間差異。量的研

54、究是對(duì)教育現(xiàn)象共性的研究，共 性是可以數(shù)字化與比較的，研究結(jié)論只具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的意義；質(zhì)的研 究是對(duì)教育現(xiàn)象個(gè)性的理解，情境與背景很難數(shù)字化，基本不具可比 性，研究結(jié)果具有情境意義，但不可推廣。第二、研究?jī)r(jià)值的差異。是的研究是對(duì)研究假設(shè)（包括已有理論 或研究者的研究預(yù)設(shè)）的證實(shí)與證偽；質(zhì)的研究是對(duì)研究現(xiàn)象原始資 料進(jìn)行深入與全面的收集與分析后，提煉出結(jié)論與理論。第三、研究過(guò)程的差異。量的研究認(rèn)為個(gè)人價(jià)值具有或然性，要 求研究者與被研究對(duì)象都去價(jià)值化；而質(zhì)的研究認(rèn)為個(gè)人價(jià)值的意 義，強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)人價(jià)值的認(rèn)可、反思與理解。第四、研究范圍的差異。是的研究適合宏觀層面的現(xiàn)狀研究，通 過(guò)收集來(lái)的數(shù)據(jù)進(jìn)行研究；

55、質(zhì)的研究適合微觀層血的過(guò)程研究，通過(guò) 對(duì)個(gè)體情境與背景的情感、語(yǔ)詞與利益進(jìn)行分析。4、質(zhì)的研究與定性研究的區(qū)別第一、在研究認(rèn)識(shí)論上的差異。定性研究與定量研究都認(rèn)為現(xiàn)象 與本質(zhì)相分離，必須透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，而且本質(zhì)是超越現(xiàn)象與個(gè)人價(jià) 值的。定性研究認(rèn)為現(xiàn)象與本質(zhì)是統(tǒng)一的，對(duì)現(xiàn)象的全面與深入的理 解就是對(duì)本質(zhì)的把握，本質(zhì)與現(xiàn)象和個(gè)人價(jià)值有機(jī)結(jié)合。第二、在研究對(duì)象上的差異。定性研究以概念與術(shù)語(yǔ)為出發(fā)點(diǎn)， 通過(guò)對(duì)它們間邏輯關(guān)系的推導(dǎo)進(jìn)行分析與研究，它是概念研究；質(zhì)的 研究以教育現(xiàn)象的原始資料為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)對(duì)原始資料的收集與分析 進(jìn)行研究，它是情境研究。第三、在研究目的上的差異。定性研究與定量研究都追求研

56、究結(jié) 果的理論性、概括性與推廣性價(jià)值，只是手段與方法不一樣；而質(zhì)的 研究追求理解性、情境性與策略性價(jià)值，強(qiáng)調(diào)對(duì)情境的把握與對(duì)個(gè)體 的反思，強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)象的理解與優(yōu)化。5、質(zhì)的教育研究的基本流程二、提升教育實(shí)踐的理論意義1、認(rèn)識(shí)教育實(shí)踐的理論價(jià)值第一，教育實(shí)踐包容原始資料，是教育理論研究的基本素材。教育實(shí)踐的原始資料，而還是教育實(shí)踐本身，是教育理論研究的基本素材。實(shí)踐并不必然誕生理論，現(xiàn)象并不必然揭示本質(zhì)。第二，教育實(shí)踐者個(gè)人知識(shí)與本土知識(shí)，是教育理論形成的核心要素。盡管個(gè)人與本土知識(shí)不具有推廣性，但教育理論只有提煉與綜合 個(gè)人知識(shí)與本土知識(shí)，才能形成具有實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值的理論。第三，教育實(shí)踐情境與背景

57、知識(shí)，既是教育理論限制因素，也是 教育理論拓展因素。當(dāng)前對(duì)教育理論的批判，往往落腳在教育理論的抽象與空洞上， 這正是缺少對(duì)教育實(shí)踐情境與背景的關(guān)注。第四，教育實(shí)踐是確證教育理論的唯一渠道。任何教育理論的客觀性、真理性與推廣性，都必須以教育實(shí)踐為 檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教育實(shí)踐不具有真實(shí)指導(dǎo)力的教育理論，也必然是空洞 的理論。2、教育實(shí)踐的理論進(jìn)階教育現(xiàn)象與教育行為：這是純事實(shí)層面的理解，盡管現(xiàn)象與行為 的發(fā)生有其內(nèi)在邏輯，但我們所知曉的，只是特定情境下發(fā)生的現(xiàn)象 與行為。教育感受與教育經(jīng)驗(yàn)：對(duì)于身處教育情境中的個(gè)體來(lái)說(shuō)，能夠從 特定事件與現(xiàn)象中有所感悟，并將多次感悟內(nèi)化為教育經(jīng)驗(yàn)。行動(dòng)策略與實(shí)踐智慧：在教育經(jīng)驗(yàn)的對(duì)比與類推之下，行動(dòng)者會(huì) 形成應(yīng)對(duì)教育情境的策略，并在多種策略的嘗試過(guò)程中，